ПРЕДПОСЫЛКИ ТЕОРИИ ПЛАНОМЕРНО-ПОЭТАПНОГО ФОРМИРОВАНИЯ УМСТВЕННЫХ ДЕЙСТВИЙ И ПОНЯТИЙ: Л.С. ВЫГОТСКИЙ И П.Я. ГАЛЬПЕРИН

Актуальные публикации по вопросам современной психологии.

NEW ПСИХОЛОГИЯ


Все свежие публикации



Меню для авторов

ПСИХОЛОГИЯ: экспорт произведений
Скачать бесплатно! Научная работа на тему ПРЕДПОСЫЛКИ ТЕОРИИ ПЛАНОМЕРНО-ПОЭТАПНОГО ФОРМИРОВАНИЯ УМСТВЕННЫХ ДЕЙСТВИЙ И ПОНЯТИЙ: Л.С. ВЫГОТСКИЙ И П.Я. ГАЛЬПЕРИН. Аудитория: ученые, педагоги, деятели науки, работники образования, студенты (18-50). Minsk, Belarus. Research paper. Agreement.

Полезные кнопки

BIBLIOTEKA.BY Крутые видео из Беларуси HIT.BY - сенсации KAHANNE.COM Футбольная биржа FUT.BY Инстаграм Беларуси
Система Orphus

16 за 24 часа
Публикатор:


ПРЕДПОСЫЛКИ ТЕОРИИ
ПЛАНОМЕРНО-ПОЭТАПНОГО ФОРМИРОВАНИЯ УМСТВЕННЫХ ДЕЙСТВИЙ И ПОНЯТИЙ: Л.С. ВЫГОТСКИЙ И П.Я. ГАЛЬПЕРИН



М.А. СТЕПАНОВА


Среди современных психологических теорий концепция П.Я. Гальперина занимает особое место, так как ее отличает своеобразие и оригинальность в трактовке психического, в понимании предмета и метода психологической науки. Не случайно Л.Ф. Обухова назвала его Учителем из плеяды мудрецов (курсив наш. — М.С.) [5; 309]. Вместе с тем осмелимся утверждать, что вклад П.Я. Гальперина в психологическую науку еще не оценен по достоинству, а его взгляды нуждаются в более пристальном и профессионально грамотном изучении.

Теория П.Я. Гальперина многогранна и потому может быть проанализирована с разных точек зрения. В данной статье мы коснемся лишь одного аспекта его научной деятельности, а именно историко-теоретических предпосылок создания теории поэтапного формирования умственных действий и понятий. Сам П.Я. Гальперин отмечал, что особое значение для него имели учение Л.С. Выготского о происхождении и природе высших психических функций и учение А.Н. Леонтьева и С.Л. Рубинштейна об отношении психики к осмысленной внешней предметной деятельности [7].

История возникновения и становления теории П.Я. Гальперина привлекает внимание ряда исследователей. В частности, А.Г. Лидерс считает необходимым написание «истории становления



91



общепсихологической концепции, известной как «теория планомерно-поэтапного формирования психической деятельности»» [16; 5]. Он, во-первых, анализирует предысторию и историю развития представлений об ориентировке в рамках теории П.Я. Гальперина и, во-вторых, обращается к проблеме становления и осознания метода поэтапного формирования.

Нас также интересуют вопросы, связанные с возникновением и развитием теории планомерно-поэтапного формирования умственных действий и понятий П.Я. Гальперина[1].

В данной статье мы ставим задачу выяснить, какова связь между теорией культурно-исторического развития Л.С. Выготского и теорией планомерно-поэтапного формирования умственных действий и понятий П.Я. Гальперина. На наш взгляд, существует два подхода к решению поставленной задачи. С одной стороны, можно предположить, что П.Я. Гальперин развивал идеи Л.С. Выготского, а с другой — что он разрабатывал те вопросы культурно-исторической теории, которые Л.С. Выготский лишь поставил, и таким образом обе теории, имея единое методологическое основание, представляют различные направления развития. Мы считаем, что поставленная нами задача — предмет отдельного теоретического исследования, однако выбранный нами метод работы — сравнительный анализ печатных трудов Л.С. Выготского и П.Я. Гальперина и архивных материалов[2] П.Я. Гальперина — позволяет наметить возможные подходы к ее решению.

В одном интервью П.Я. Гальперин назвал Л.С. Выготского «гениальным человеком, единственным в истории советской и русской психологии» [10; 8]. Л.С. Выготский, безусловно, оказал исключительное влияние на формирование психологических взглядов П.Я. Гальперина. Причем П.Я. Гальперин признавался, что это влияние носило не только научный, но и личностный характер.

В печатных трудах П.Я. Гальперина имя Л.С. Выготского встречается нечасто, но в его личном архиве мы обнаружили записи, в которых содержится анализ взглядов Л.С. Выготского и его вклада в отечественную науку. Например, в неопубликованной до настоящего времени работе «Система исторической психологии Л.С. Выготского и некоторые положения к ее анализу»[3] П.Я. Гальперин пишет, что основная идея системы — «идея своеобразного развития и строения человеческого сознания» [12], и далее, останавливаясь на анализе этого положения, выделяет три основных момента. Первый момент — «идея развития как руководящая идея психологического исследования»; второй — «идея двух типов развития: животного и человеческого... инстинктивного и разумного», третий — «своеобразие человеческого сознания заключается в его системном и смысловом строении» [12].

Остановимся подробнее на тех положениях концепции Л.С. Выготского,



92



которые, по мнению П.Я. Гальперина, имели решающее значение для формирования его научных взглядов. Подчеркнем, что в задачи нашего исследования не входит описание целостной культурно-исторической теории Л.С. Выготского. Мы перечисляем лишь те аспекты концепции Л.С. Выготского, на которые ссылался сам автор теории поэтапного формирования.

П.Я. Гальперин отмечал, что заслуга Л.С. Выготского состоит в создании «психологического учения об особой природе высших собственно общественно-исторических функций человека по сравнению с естественной психикой животных» [12]. Он останавливается на следующих утверждениях Л.С. Выготского. Человеческая психика отличается от психики животных тем, что животное непосредственно связано с окружающей средой, а человек использует специфические психологические орудия. Первоначально ребенок относится к окружающему непосредственно, затем с какого-то момента начинается использование вспомогательных средств, но как внешних, материальных; дальнейший переход к использованию орудий приводит к повышению эффективности психической деятельности. В связи с этим П.Я. Гальперин высоко оценивал учение Л.С. Выготского о развитии понятия, которое привело к «еще более грандиозному учению» о «понятии как клеточке сознания» [12]. Согласно Л.С. Выготскому, в ходе психического развития происходит двойное изменение: с одной стороны, содержания понятий и меры их глубины, а с другой — положения понятий в структуре психической жизни. Поэтому Л.С. Выготский говорит о смысловом и структурном строении сознания. «Системное строение сознания можно условно назвать внешним строением сознания, тогда как смысловое строение, характер обобщения — его внутренняя структура. Обобщение есть призма, преломляющая все функции сознания...бобщение выступает как функция сознания в целом, а не только одного мышления» [3, т. 4; 363].

Из этих идей Л.С. Выготского, на что неоднократно указывает П.Я. Гальперин, вытекала идея развития сознания ребенка, понятие о движущих силах развития. Л.С. Выготский сформулировал основной закон динамики возрастов, согласно которому силы, движущие развитие ребенка, с неизбежностью приводят к разрушению основы развития, «с внутренней необходимостью определяя аннулирование социальной ситуации развития, окончание данной эпохи развития и переход к следующей, или высшей, возрастной ступени» [3, т. 4; 260].

Что касается источника развития, то в трудах Л.С. Выготского можно встретить разное его понимание[4]. Для нас представляет интерес анализ обучения как источника развития. Л.С. Выготский писал: «Всякое обучение является источником развития, вызывающим к жизни ряд таких процессов, которые без него вообще возникнуть не могут» [4; 388]. Oднако обучение, которое ориентируется на завершенные циклы развития, оказывается бездейственным с точки зрения общего развития ребенка, «оно не ведет за собой развитие, а само плетется у него в хвосте» [4; 386]. Oбучение должно опираться не на созревшие, а на созревающие функции.

Л.С. Выготский теоретически и экспериментально показал зависимость процесса развития от характера и содержания процесса обучения. «Обучение только тогда хорошо, когда оно идет впереди



93



развития. Тогда оно пробуждается и вызывает к жизни целый ряд функций, находящихся в стадии созревания, лежащих в зоне ближайшего развития. В этом и заключается главнейшая роль обучения в развитии. Этим и отличается обучение ребенка от дрессуры животных…... Обучение было бы совершенно не нужно, если бы оно только могло использовать уже созревшее в развитии, если бы оно само не являлось источником развития, источником возникновения нового» [3, т. 2; 252].

Мы не случайно так подробно остановились на проблеме соотношения обучения и развития. По нашему мнению, изложенные здесь положения тесным образом связаны с концепцией П.Я. Гальперина и проливают свет на интересующий нас вопрос о взаимосвязи двух указанных теорий. П.Я. Гальперина также интересовал вопрос о влиянии обучения на умственное развитие ребенка.

Гипотеза Л.С. Выготского о ведущей роли обучения в психическом развитии нашла полное подтверждение в экспериментальных исследованиях, проведенных под руководством П.Я. Гальперина. «...…Обучение, организованное или неорганизованное, является общим руслом психического развития», — отмечал П.Я. Гальперин [7; 25]. Какое влияние оказывает обучение на развитие, зависит от характера обучения. Как известно, П.Я. Гальперин выделил три типа учения в соответствии с тремя типами ориентировки.

Необходимо оговориться: Л.С. Выготский, рассматривая проблему соотношения обучения и развития, говорил о разном содержании обучения и степени самостоятельности ребенка. П.Я. Гальперин различал три типа ориентировки по следующим основаниям: конкретная — обобщенная, полная — неполная, самостоятельно получаемая — данная в готовом виде. Особенностью первого типа учения является то, что оно не обнаруживает сколько-нибудь ясного отношения к умственному развитию. Умственное развитие не зависит от обучения, а наоборот, обусловливает его возможности. Учение по второму типу также не оказывает влияния на развитие. Лишь обучение по третьему типу обеспечивает «мощный развивающий эффект» [9; 40], за которым лежит, по мнению В.В. Давыдова, «формирование у учащихся абстракций и обобщений содержательного характера, усвоение ими теоретических знаний» [13; 264]. П.Я. Гальперин такой эффект третьего типа обучения объяснял его нацеленностью на приобретение общего метода исследования объектов, на формирование нового способа мышления.

Разные подходы Л.С. Выготского и П.Я. Гальперина к проблеме соотношения обучения и развития не противоречат друг другу, а как бы дополняют друг друга. Не случайно и П.Я. Гальперин, и Л.С. Выготский приходят к единому мнению о решающем влиянии обучения на психическое развитие ребенка. По-видимому, можно говорить о разработке разных аспектов обозначенной проблемы в трудах Л.С. Выготского и П.Я. Гальперина[5].

Мы отметили лишь некоторые положения теории Л.С. Выготского, на которые удалось обнаружить ссылки в опубликованных и неопубликованных трудах П.Я. Гальперина. В архивных материалах мы встретили такую оценку теории Л.С. Выготского П.Я. Гальпериным: «Это наибольшая, наиболее значительная система, которую мы имеем вообще в советской психологии в начале ее пути — в конце 20-х — начале 30-х годов» [12]. Но в этой системе



94



оставалось много пробелов. По мнению П.Я. Гальперина, идеи Л.С. Выготского составляют лишь «начало новой, не классической психологии» (курсив наш. — М.С.) [11; 356] и потому обнаруживают «внутренние трудности».

Во-первых, П.Я. Гальперин критикует Л.С. Выготского за то, что он не интересовался предметом психологии. Заметим, что до сих пор не проведено фундаментального историко-теоретического исследования понимания Л.С. Выготским предмета психологической науки. Видится, что отсутствие четкого определения предмета не означает, что автора культурно-исторической концепции не занимала эта проблема.

Во-вторых, по мнению П.Я. Гальперина, Л.С. Выготский не поднимал вопрос о соотношении физиологического и психологического, о различии между ними. Анализ рассуждений П.Я. Гальперина позволяет предположить, что в данном случае речь идет не о ВНД человека и физиологических механизмах психической деятельности, а о соотношении высших и естественных психических функций. Представляется, что корректнее было бы сказать: биологическое и социальное в психике человека, но мы не имеем права «исправлять» архивы.

П.Я. Гальперин пишет, что «человеческим, общественно-историческим функциям противопоставляются естественные функции, которые понимаются почти как функции физиологические» [12]. Если высшие психические функции получили дополнительное определение через орудия психической деятельности, то низшие, естественные функции оказались лишены содержательной характеристики. В результате, по мнению П.Я. Гальперина, возможны недоразумения, например, такое: если опосредствование возникает у ребенка приблизительно в возрасте 6–7 лет, то до этого его психика является равноценной животной психике(?). По-видимому, не случайно П.Я. Гальперин поднимает вопрос о соотношении биологического и социального вслед за рассмотрением проблемы предмета психологии, но каким образом решение этого вопроса логически вытекает из понимания психологии как науки об ориентировочной деятельности, пока остается неясным.

В-третьих, как отмечает П.Я. Гальперин, принципиальное положение о том, что вспомогательные средства сначала используются как внешние и что высшие формы психической деятельности врастают извне внутрь, было только декларировано.

Наконец, последний вопрос, который, по мнению П.Я. Гальперина, «послужил ближайшей точкой для движения дальше, это вопрос о движущих силах развития» [12].

Как же отвечает П.Я. Гальперин на эти «громадные, принципиальные, проклятые вопросы психологии»? Известно, какое принципиальное значение придавал П.Я. Гальперин проблеме предмета науки. Напомним его рассуждения о предмете психологии: указания на явления сознания или поведение как предмет психологии несостоятельны, а простое указание на процессы мышления, чувства, волю и т.д. не только недостаточны, но даже опасны для реального исследования. «Потому что это — именно реальные явления, реальные процессы, у которых есть неограниченное количество сторон и которые могут изучаться таким же количеством наук» [12]. П.Я. Гальперин особо подчеркивает, что если психология — самостоятельная наука, то она должна указывать не только круг изучаемых ею явлений, но и те процессы, которые лежат за ними и составляют подлинную действительность психической жизни. Предмет психологической науки П.Я. Гальперин определяет следующим образом. «Психология является наукой, которая изучает формирование, строение и динамику ориентировочной деятельности, от которых непосредственно зависит ее основное



95



качество. Она есть главная наука об ориентировочной деятельности» [7; 100]. Психология исследует именно ориентировочную сторону во всех психических процессах. П.Я. Гальперин отмечает, что неправильно сказать, будто психология изучает мышление, чувства, волю и др. Предмет психологии — не все мышление в целом, а «только процесс ориентировки субъекта при решении интеллектуальных задач» [7; 94]. В архивных материалах нам встретилась следующая запись: «Вовсе не все психическое сводится к ориентировке, но именно ориентировка во всем есть предмет психологии» [12].

Вопрос о том, как П.Я. Гальперин пришел к такому пониманию предмета психологии, привлекает внимание ряда исследователей. Совсем недавно опубликовано написанное в 1940 г. письмо П.Я. Гальперина А.Н. Леонтьеву (взято из личного архива А.Н. Леонтьева), в котором затрагиваются проблемы, касающиеся понимания психики как деятельности. Автор публикации этого письма Е.Е. Соколова в послесловии пишет, что оно проливает свет на решение «проблемы истоков понимания предмета психологии как ориентировочной деятельности» [18; 11]. Е.Е. Соколова считает, что подтверждается гипотеза А.Г. Лидерса и Ю.И. Фролова о том, что «не физиологические дискуссии 50-х гг., а именно работы Леонтьева до 1940 г.» [18; 11] способствовали формированию взглядов П.Я. Гальперина. Мы считаем, что этот вывод не является достаточно обоснованным. Безусловно, научное общение с А.Н. Леонтьевым оказало сильное влияние на становление П.Я. Гальперина как психолога, о чем свидетельствуют его записи 1935 г.: «Разница между нами и Выготским в том, что у него все совершается в сознании, а у нас в деятельности» [12].

Однако архивные материалы и опубликованные труды П.Я. Гальперина позволяют с достаточной достоверностью утверждать, что на формирование представлений П.Я. Гальперина о предмете психологии сильное влияние оказало учение И.П. Павлова, а также исследования поведения животных. Для иллюстрации роли ориентировки в изменяющихся условиях жизни животных П.Я. Гальперин обращался даже к книге известного географа, исследователя Дальнего Востока В.К. Арсеньева «Сквозь тайгу». Анализируя учение И.П. Павлова об ориентировочном рефлексе, П.Я. Гальперин писал: «Идя за этой идеей Павлова, упавшей на подготовленную почву, мы разрабатывали учение об ориентировочной деятельности как предмете психологии, и эта разработка шла как по линии экспериментальной, так и по теоретической линии» [12]. Осмелимся предположить, что развитие психологических взглядов П.Я. Гальперина и А.Н. Леонтьева происходило параллельными и в некоторой степени независимыми путями. Обсуждение общепсихологических проблем с А.Н. Леонтьевым способствовало оформлению взглядов П.Я. Гальперина, но все-таки они создали различные, хотя и не противоречащие друг другу теории психического развития.

Ж. Хаанен, известный голландский исследователь научного творчества П.Я. Гальперина, считает, что, действительно, корни его идей можно найти в трудах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, И.П. Павлова и других, но П.Я. Гальперин был ученым, создавшим свою оригинальную концепцию. Дж.В. Верч в предисловии к книге Ж. Хаанена пишет: «...…Отчетливо признавая свой долг перед Выготским, Леонтьевым и другими, Гальперин на протяжении всей своей деятельности настаивал, что никакое из существующих течений не способно дать объяснение тому кругу вопросов, которые он считал «предметом психологии» [20][6]. П.Я. Гальперин предложил новое понимание предмета психологии.



96



Второй вопрос, идущий от Л.С. Выготского, — о соотношении биологического и социального. Приведем лишь одну цитату, которая, на наш взгляд, красноречиво представляет культурно-историческую теорию. «Культура и есть продукт социальной жизни и общественной деятельности человека, и потому самая постановка проблемы культурного развития поведения уже вводит нас непосредственно в социальный план развития» [3, т.3; 145 -146]. В ходе психического развития в процессе присвоения индивидом ценностей культуры происходит преобразование «натуральных» функций в функции высшего порядка.

Что касается П.Я. Гальперина, то в его трудах намечаются оригинальные пути подхода к обозначенной проблеме. Первые шаги по ее решению были сделаны еще в сравнительном исследовании психологического различия орудий человека и вспомогательных средств у животных. П.Я. Гальперин показал, что система орудийных операций является продуктом общества, а вспомогательные средства животных лишь похожи на орудия, но не представляют собой орудий даже в зачатке. «Замена ручных операций орудийными…... ведет к переходу мышления с пути биологического его развития, принципиально ограниченного его непосредственным отношением к природе на путь развития общественного…... неограниченного в перспективе» [11; 93].

В дальнейшем П.Я. Гальперин неоднократно задавался вопросом: в чем же заключается принципиальное отличие человека от животных? Полемизируя с Л.С. Выготским, он указывал, что «специфические особенности человеческой психики заключаются не в опосредовании» [12]. А в чем? П.Я. Гальперин дал краткий и четкий ответ: в отсутствии у человека «унаследованных от животных инстинктивных форм деятельности и поведения» [8; 36]. Именно эта особенность человека как биологического вида является непременным условием развития человеческой психики. «Отмирание инстинктов составляет…... одно из фундаментальных условий образования личности» [7; 140].

Для понимания представлений П.Я. Гальперина о специфике человеческой психики обратимся к учению о действии. Справедливости ради следует сказать, что понятие «действие» является ключевым не только в теории П.Я. Гальперина. Как известно, действие как психологическая категория изучалась и С.Л. Рубинштейном, и А.Н. Леонтьевым. Именно С.Л. Рубинштейну мы обязаны представлением о действии как единице анализа психической деятельности. С.Л. Рубинштейн считал, что необходимо найти «ту «клеточку», или «ячейку», в которой можно вскрыть зачатки всех элементов психологии в их единстве» [17; 163]. «Применительно к человеку...… такой клеточкой является любое действие как единица его деятельности» [17; 164]. Заслуга П.Я. Гальперина в том, что он выделил структурные и функциональные части действия, его свойства (параметры) и тем самым наполнил учение о действии теоретически обоснованным и практически проверенным конкретно-психологическим содержанием.

Выделяя в качестве единицы поведения отдельное действие, П.Я. Гальперин намечает общую линию его эволюции: физическое действие, физиологическое действие, действие субъекта и действие личности. Личность от субъекта действия у животных отличает то, что в процессе ориентировки человек опирается не только на свое восприятие окружающего мира, но и на накопленные обществом знания о нем. Человек не ограничивается индивидуальным опытом, он усваивает и использует социальный опыт.

Еще один вопрос, который, по мнению П.Я. Гальперина, был поставлен Л.С. Выготским: как осуществляется



97



переход действия извне внутрь? Мы, таким образом, подходим к проблеме интериоризации. В статье «К учению об интериоризации» П.Я. Гальперин обращается к Л.С. Выготскому: «Самое утверждение Выготского: высшие психические функции сначала образуются как внешние формы деятельности и лишь потом, в результате интериоризации, становятся психическими процессами индивида, — не может не звучать как утверждение, что, по крайней мере в этом случае (высших психических функций) непсихическое превращается в психическое» [6; 25]. Однако Л.С. Выготский лишь констатировал факт переноса. «Интериоризация представлялась в виде транспортировки процесса из одной сферы в другую; это создавало дополнительные удобства, но не меняло процесс по существу» [6; 26]. Он писал, что, если для Л.С. Выготского интериоризация означает превращение внешних способов действия во внутренние, то для нас это прежде всего переход материального в идеальное, производство идеального мира, сознания.

П.Я. Гальперин пытался теоретически обосновать и экспериментально доказать свое понимание психической деятельности как результата переноса внешних материальных действий в план восприятия, представлений и понятий. Процесс переноса, по П.Я. Гальперину, осуществляется поэтапно, на каждом этапе действие характеризуется совокупностью показателей по основным параметрам[7]. Знание этапов формирования умственного действия открывает возможность контролировать процесс его образования, а не только конкретный результат, как это происходит при традиционном обучении. Контроль за ходом развития действия предполагает наличие условий, «которые обеспечивали бы, — именно обеспечивали бы! — формирование новых знаний и умений с заданными показателями» [9; 41]. К числу таких условий П.Я. Гальперин относит создание адекватной мотивации, обеспечение правильного выполнения нового действия, воспитание его желаемых свойств и превращение его в действие заданной формы. Совокупность этих условий получила название «поэтапное формирование». В данном случае речь идет о формировании как психологическом методе, являющемся одновременно и методом обучения, и методом исследования.

По мнению П.Я. Гальперина, Л.С. Выготский указывал на обучающий эксперимент как средство подлинного генетического анализа процесса, но ему не удалось получить достаточно полного контроля над процессом формирования понятий. Сам Л.С. Выготский назвал свой метод историко-генетическим [1] и считал, что он является ключом к пониманию высших форм поведения ребенка и путем к практическому овладению ими. Метод планомерно-поэтапного формирования умственных действий и понятий, предложенный П.Я. Гальпериным, позволил вплотную подойти к решению задачи управления познавательной деятельностью. П.Я. Гальперин писал: «Планомерное формирование средств и способов ориентировки субъекта открывает путь к управлению формированием и развитием душевной жизни ребенка» [12].

Управление познавательной деятельностью помогает не только обеспечить иной ход усвоения знаний, но и раскрыть процесс образования и строение психической деятельности человека, т.е., говоря словами П.Я. Гальперина, обнаружить «синюю птицу» психологии — собственно психологические механизмы, которые при традиционном подходе к психическим явлениям как к уже сложившимся оставались неуловимыми.



98



Вернемся к сравнительному анализу взглядов Л.С. Выготского и П.Я. Гальперина. Еще одна проблема, которой касается П.Я. Гальперин в связи с рассмотрением теории Л.С. Выготского, — это движущие силы психического развития. При решении этой проблемы, возникшей в начале 30-х гг., пишет П.Я. Гальперин, были намечены два источника движущих сил: 1) процесс организованного (или неорганизованного) обучения[8]; 2) мотивы, интересы, потребности, т.е. аффекты. Так в системе идей Л.С. Выготского появилась проблема взаимоотношения интеллекта и аффекта, ставшая «внутренним нервом его психологических исканий» [11; 354]. А.Н. Леонтьев и С.Л. Рубинштейн, опасаясь нового «замыкания в сознании», подчеркивали, что психика развивается в системе внешней деятельности и определяется ее строением, задачами и законами. По мнению П.Я. Гальперина, принципиальное значение в данном случае имеет положение А.Н. Леонтьева о том, что решающую роль в духовном развитии ребенка играет его собственная деятельность. «То, что непосредственно определяет развитие психики ребенка, — это…развитие деятельности ребенка, как внешней, так и внутренней» [14; 513]. На каждом этапе психического развития одни виды деятельности играют главную роль, другие — подчиненную. Поэтому А.Н. Леонтьев предлагает говорить о зависимости развития психики не от деятельности вообще, а от ведущей деятельности.

Впервые идея ведущей деятельности была предложена Л.С. Выготским. Характеризуя игру дошкольника, он писал, что игра — не преобладающий, а ведущий момент развития ребенка. «Игра в концентрированном виде содержит в себе, как в фокусе увеличительного стекла, все тенденции развития» [2; 74]. Отношение игры к развитию Л.С. Выготский предлагает сравнить с отношением обучения к развитию: игра — источник развития и создает зону ближайшего развития. В этом смысле игра, по мнению Л.С. Выготского, — ведущая деятельность, т.е. определяющая психическое развитие ребенка.

А.Н. Леонтьев детально разработал понятие ведущей деятельности, «развитие которой обусловливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии его развития» [14; 515], а также выделил ее основные признаки.

В нашу задачу не входит сравнительный анализ концепций Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина и А.Н. Леонтьева, это предмет специального историко-психологического исследования. Однако отметим, что синтез теорий П.Я. Гальперина и А.Н. Леонтьева уже частично осуществлен Н.Ф. Талызиной. Рассмотрение процесса учения как деятельности, считает Н.Ф. Талызина, означает, «что в процессе обучения стоит задача формирования отдельных видов деятельности, прежде всего — познавательной, а не абстрактных функций памяти, мышления, внимания и т.д. [19; 41]. Применение теории поэтапного формирования, по ее мнению, позволяет управлять процессом учения, причем «не только усвоением отдельных познавательных действий, но и формированием приемов интеллектуальной деятельности» [19; 220].



Завершая рассмотрение проблемы генетического и содержательного планов соотношения культурно-исторической концепции Л.С. Выготского и теории планомерно-поэтапного формирования умственных действий и понятий П.Я. Гальперина, мы приходим к следующим выводам.

1. Теории Л.С. Выготского и П.Я. Гальперина объединяет общий методологический подход к пониманию



99



психики человека как общественно-исторической по своей природе; это и обусловило их преемственность.

2. Взгляды П.Я. Гальперина, являясь творческим развитием концепции Л.С. Выготского, представляют собой самостоятельную психологическую теорию. П.Я. Гальперин капитально разработал проблемы предмета и метода психологии, сущности психического, управляемого формирования умственных действий с заданными свойствами, создал конретно-психологическое учение о действии, о трех типах учения.

3. Концепции П.Я. Гальперина и Л.С. Выготского дополняют друг друга по различным направлениям анализа психического. Проведенное нами сравнительное исследование двух психологических концепций позволяет говорить об их частичном совпадении и взаимодополнении в толковании обучения и его роли в психическом развитии.



1. Выготский Л.С. Проблема культурного развития ребенка // Педология. 1928. № 1. С. 58–77.

2. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопр. психол. 1966. № 6. С. 62–76.

3. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 2. 1982; Т. 3. 1983; Т. 4. 1984.

4. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1991.

5. Выдающиеся психологи Москвы / Под ред. В.В. Рубцова, М.Г. Ярошевского. М., 1997.

6. Гальперин П.Я. К учению об интериоризации // Вопр. психол. 1966. № 6. С. 25–32.

7. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М., 1976.

8. Гальперин П.Я. К вопросу об инстинктах у человека // Вопр. психол. 1976. № 1. С. 28–37.

9. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М., 1985.

10. Гальперин П.Я. Интервью Жаку Хаанену // Интенция. 1993. № 1. С. 3–13.

11. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука. М., 1998.

12. Гальперин П.Я. Личный архив.

13. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.

14. Леонтьев А.Н. К теории развития психики ребенка // Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1981. С. 509–537.

15. Мещеряков Б.Г. Логико-семантический анализ концепции Л.С. Выготского. Самара, 1998.

16. От Выготского к Гальперину / Под общ. ред. А.Г. Лидерса. Спец. Приложение к «Журналу практического психолога». М., 1996.

17. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб., 1998.

18. Соколова Е.Е. Послесловие к публикации письма П.Я. Гальперина А.Н. Леонтьеву // Вестн. МГУ. Сер. 14. Психология. 1997. № 3. С. 8–11.

19. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975.

20. Haenen J. Piotr Gal'perin: Psychologist in Vygotsky's footsteps. Commak; N.Y., 1995.



Поступила в редакцию 11. II 2000 г.





--------------------------------------------------------------------------------

[1] Именно так называл свою теорию сам автор в последней прижизненной публикации [9; 4].

[2] Личный архив П.Я. Гальперина бережно сохранен его внуком Я.И. Абрамсоном и в настоящее время передан в Институт психологии РАН. Автор настоящей статьи ведет работу по описанию архивных материалов и по согласованию с Я.И. Абрамсоном ссылается на некоторые наиболее интересные архивные записи.

Отметим, что мы не обнаружили каких-либо противоречий между опубликованными и неопубликованными работами П.Я. Гальперина. Знакомство с архивом позволяет лучше и глубже понять теорию П.Я. Гальперина, проследить за ходом его мысли. Известно, что П.Я. Гальперин публиковался очень мало, его отличал высокий уровень требований к своим печатным трудам. В связи с этим черновые материалы к той или иной статье значительно шире самой статьи и представляют немалый теоретический интерес.

[3] Рукой П.Я. Гальперина сделана пометка: «4.01.35, Москва»; находится в личном архиве П.Я. Гальперина.

[4] На наличие в работах Л.С. Выготского терминологических расхождений и логических противоречий указывали многие исследователи его творчества, что, по их мнению, объясняется прежде всего незавершенностью психологической системы ученого. В этой связи представляется важной попытка логико-семантического анализа концепции Л.С. Выготского, которую В.П. Зинченко справедливо переименовал в логико-семантический синтез (см. [15]).

[5] Отметим, что представления Л.С. Выготского о сложных взаимоотношениях обучения и развития, ведущей роли обучения, зоне ближайшего развития получили экспериментальное обоснование и нашли практическое применение также и в программах развивающего обучения Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, В.В. Репкина и других.

[6] Перевод был записан со слов В.В. Давыдова.

[7] Мы не останавливаемся на изложении основных этапов формирования умственного действия и характеристике его первичных и вторичных свойств ввиду достаточно полного освещения этих вопросов в трудах П.Я. Гальперина и его учеников.

[8] Выше мы рассмотрели понимание Л.С. Выготским процесса обучения как источника развития.


Опубликовано 07 февраля 2005 года

Нашли ошибку? Выделите её и нажмите CTRL+ENTER!

Публикатор (): БЦБ LIBRARY.BY

Искать похожие?

LIBRARY.BY+ЛибмонстрЯндексGoogle

Скачать мультимедию?

подняться наверх ↑

ДАЛЕЕ выбор читателей

Загрузка...
подняться наверх ↑

ОБРАТНО В РУБРИКУ

Уважаемый читатель! Подписывайтесь на LIBRARY.BY на Ютубе, в вКонтакте, Одноклассниках и Инстаграме чтобы быстро узнавать о лучших публикациях и важнейших событиях дня.