ПРОБЛЕМА ФИНАНСИРОВАНИЯ В СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАНИИ: ПОИСКИ, ПОДХОДЫ, ВЫВОДЫ (ФИЛОСОФИЯ)

Library.BY

А.Ж. Кусжанова,
доктор философских наук

Одной из острейших проблем нашего образования сегодня называют нехватку финансовых ресурсов. На этот фактор как на источник всех его бед указывают практически все деятели российского образования. Соответственно ими видится и решение наболевших проблем: " Самозамкнутое, самодостаточное образование... не имеет сегодня никаких других форм обеспечения своего существования, кроме государственного бюджета, выделенного по остаточному принципу. Известно, что сегодня этот минимум затрат на границе вообще прожиточного минимума...поэтому часть представителей отрасли считает, что главное - чтобы отрасли был выделен достаточно большой бюджет, а уж как им распорядиться - "ума не надо" (1, с.19-20) Из чего заключается, что при таком раскладе дел все попытки обеспечить нормальное функционирование системы образования обречены на фиктивность мер, при которых "учителя делают вид, что учат, учащиеся, что учатся, а государство, что оно платит".(1, с.23)
Обращаясь к констатации особой роли и значимости финансирования в организации образовательного пространства, мне хочется вспомнить один примечательный случай. На международном конгрессе ЮНЕСКО "Образование и наука на пороге III тысячелетия", проходившем в г.Новосибирске осенью 1995 года, во время одного заседания разгорелась очень острая дискуссия о педагогических новациях, буквально захлестнувших половодьем современное образование и принявших неуправляемый и неконтролируемый характер. Озабоченные непредсказуемыми последствиями и уже проявившимися в нашем образовании негативными тенденциями, которые предъявлялись в выступлениях в весьма живописном виде, участники дискуссии потребовали чуть ли не законодательного запрета на дальнейшие "безответственные педагогические эксперименты." Весь их административный пыл был погашен буквально одной фразой, прозвучавшей из уст представителя министерства. "Не надо ничего запрещать, - с явным пониманием сути проблемы сказал он, - надо просто сократить финансирование, и все эти новации усохнут сами собой."
Между тем, признавая всю остроту и значимость указанной проблемы, все же хотелось бы привести аргументы как против ее абсолютизации, так и против надежд на нее как на всеобщую панацею, способную при ее "надлежащем решении" восстановить былую мощь отечественного образования. Мировой опыт свидетельствует, что аналогичную трудность испытывают сейчас фактически все страны, в том числе и те, в которых образование занимает весьма уверенное положение в структуре вполне благополучного бюджета. Однако содержание проблемы там видится гораздо полнее, чем просто как недостаточность учительской зарплаты для "нормальной жизни". А значит и шансы там на быстрейшее ее решение, на наш взгляд, несравненно больше наших.
К примеру. Затраты французского государства на образование в конце 80-х годов составляли 7,1 % валового внутреннего продукта (один из самых высоких мировых показателей!), что составляло 18 % расходной части бюджета. ( Для сравнения: в России в 1994 г. этот показатель равнялся номинально 1,2 %, а реально 0,8 %) (2,р.4-19; 3,с.71). Но несмотря на это, профессор Бургонского университета Ж.Эйшер утверждал, что состояние материальной базы, уменьшение соотношения численности преподавателей и студентов, нехватка административно-технического персонала, недостаток средств на совершенствование педагогического процесса и ведение научных исследований свидетельствуют о критическом состоянии французского высшего образования. И предлагал ряд мер для укрепления финансового положения вузов. (4, р.73)
Эта же проблема не обошла США, которые занимают ныне ведущее место в мире по расходам на образование. В 90-х годах расходы этой страны в сфере образования составили, по оценкам, около 350 млрд.долл.в год (увеличение в текущих ценах в сравнении с 1960 г. почти в 15 раз!), в том числе на школьное образование затраты возросли более чем в 11,9 раз, на высшее - более чем в 18,4 раз. (5, с.16) И тем не менее, министр образования США Л.Кавазос отмечал, что несмотря на то, что за 1982-87 гг. расходы государства на финансирование образования 1 школьника выросли на 26%, но это не сопровождалось повышением качества его образованности.( 5, с.32)
В сентябре 1989 г. состоялась встреча "президента образования" Дж.Буша (так он назвал себя во время выборной кампании), членов его администрации и губернаторов штатов. На ней министр образования Л.Кавазос смог убедить политиков, что не финансирование является главной проблемой американского образования. В итоге был сделан вывод, что США необходимо перенести центр тяжести от ресурсов к результатам и что можно провести реформу системы образования, не выделяя на это дополнительных средств. Акценты были перенесены на проблемы содержания образования, методы управления, формы и принципы распределения средств.
К чести этих политиков, их решение не было скоропалительным. Дело в том, что некоторые страны, в том числе США и Великобритания, в свое время уже пережили период больших надежд, связанных с основной ставкой на увеличение объемов финансирования образования. Поскольку еще в начале 60-х годов во многих странах образование было объявлено приоритетной сферой развития, постольку тогда в национальных бюджетах резко возросла доля ассигнований на нужды просвещения. Для государственной политики ряда ведущих стран в то время стало характерным активное утверждение эгалитарных позиций, курс на расширение доступа широких слоев населения к получению образования, принятие и реализацию множества программ поддержки образовательных устремлений малообеспеченных социальных групп.
В США, согласно популярной тогда концепции "человеческого капитала", принимались федеральные законы, направленные на достижение большего равенства в получении образования, поскольку считалось, что образование играет важную роль в экономическом развитии, а кроме того, может уменьшить социальное неравенство, безработицу и бедность. Действительно, эти меры в определенной степени способствовали значительному увеличению контингентов учащихся на всех ступенях обучения, повышению уровня профессиональной культуры у части населения и расширению масштабов подготовки квалифицированных специалистов различного профиля.
Однако, уже в 70-80-х годах высшая школа США столкнулась с проблемами "перепроизводства" специалистов. Уровень безработицы среди лиц с высшим или средним специальным образованием рос, значительно опережая другие группы населения. Было отмечено все более широкое использование специалистов с высшим образованием на работах, не требующей их квалификации. По подсчетам американского экономиста А.Берга, таковых в 1970г.было около 2 млн.(около 20% общего числа выпускников вузов), к 1976 г., по данным американского экономиста Р.Рамбергера, их число возросло до 40%. (5,с.41) Это, во-первых, выявило несостоятельность представлений о том, что развитие сферы образования само по себе решит экономические и социальные проблемы общества.
Во-вторых, увеличение численности выпускников вузов в 60-70-е годы, по мнению многих экспертов, сопровождалось значительным снижением качества их подготовки. Этому способствовало падение уровня школьного образования и распространение 2-годичных колледжей, хотя и имевших статус вузов, но с весьма невысоким уровнем обучения. Сохранение высоких стандартов образования в престижных элитных университетах не устранило элитарности высшего образования, и разрыв в уровне подготовки выходцев из низших и высших социальных слоев не был ликвидирован.
Аналогичный период пережила и Великобритания (См.6). Правительство консерваторов, сменившее лейбористов в 1979 г., обвинило их в несостоятельности образовательной политики, чей эгалитаризм, по их мнению, не только снизил эффективность средней и высшей школы, но и способствовал общему упадку экономики. Оно отвергло принцип "равенства возможностей", введя взамен принцип элитарности и трактуя образование как "великое сито", позволяющее осуществлять интеллектуальный и социальный отбор. Их политика взяла на вооружение тезис о необходимости повышения стандартов и качества образования. Обосновывая это тем, что только часть населения обладает необходимыми для обучения способностями, оно вынесло вердикт, что "больше означает хуже", а значит, увеличение числа студентов означает ущерб качеству их подготовки.
С 1988 г. Великобритания живет и учится в соответствии с Законом о реформе образования, который знаменовал окончательный отход от доминировавших на протяжении полувека либеральных доктрин и победу консервативных взглядов как на роль государства в социальной сфере, так и в системе образования. (6, с.97) Основными лозунгами этой политики в 80-х - начале 90-х годов тоже стали "реформа без увеличения расходов", повышение эффективности затрат на образование и его качества, расширение частной инициативы и свободы "образовательного выбора". Сторонники этого курса считают 80-е годы переходом к интенсивному развитию системы образования, а противники - периодом недоинвестирования в образование. Наблюдается стремление свести к минимуму государственные субсидии учебным заведениям, ставится задача побудить последние к наиболее эффективному использованию имеющихся средств. По мнению правительства, основная проблема британской школы сейчас состоит не в недостатке финансовых средств, а в плохом управлении (6, с.110)
Между тем, когда "чрезмерный рост расходов" на образование в 70-е годы был провозглашен рядом специалистов одной из причин снижения качества образования, то в 80-е годы правительства этих стран пошли на снижение темпов роста расходов на образование. Однако поскольку эта мера не сопровождалась заметным улучшением качественных показателей (например, повышением успеваемости школьников), то стало ясно, что прямой связи здесь нет. Но вопрос о таковой связи уже был поставлен.
Досужие американцы, не щадящие сил и денег на проверку своих предположений и гипотез, бросились проводить исследования, которые дали определенные результаты. Однако по ним, скорее, пока можно лишь заключить, что НЕ ВСЕ зависит в образовании от его финансирования. Так, обследование Дж.Чабба (Бруклинский институт) 500 школ по всей стране не выявило корреляции между расходами, приходящимися на 1 ученика, заработной платой учителей, численностью учащихся в классе, с одной стороны, и успеваемостью учащихся - с другой. (7, р.15-16)
С другой стороны, американские экономисты Д.Кард и А.Крюгер ( Принстонский ун-т), все же обнаружили некоторую зависимость между численностью учащихся, приходящихся на одного учителя, заработной платой учителей, продолжительностью учебного года, и пожизненным заработком выпускников. Проанализировав данные более чем 1 млн.мужчин (1920-1949гг.рожд.), они выявили, что окончившие школы тех штатов, где работали более высокооплачиваемые учителя, с более низким соотношением численности учащихся и учителей и более продолжительным учебным годом, имели бОльшие пожизненные заработки, чем выпускники школ штатов с обратными показателями. На этом основании они сделали заключение, что увеличение государственных расходов на школьное образование, приводя к росту оплаты труда учителя, снижению наполняемости классов, оказывается в длительной перспективе оправданным с экономической точки зрения.(5, с.32-33)
Этой же точки зрения придерживается президент университета штата Миссури, который отмечает, что пожизненный доход среднего выпускника колледжа может достигать 460 тыс.долл.,поэтому в виде налогов он заплатит примерно на 180 тыс.долл. больше, чем не имеющий высшего образования человек, что, по его мнению, означает прямую выгоду для государства.( 8, p.30)
Таким образом, попытки списать кризисные явления в образовании на нехватку финансов определенное время имели своих сторонников. Ответом на такой аргумент стало решение правительств и министерств привлечь к сотрудничеству промышленные корпорации через прямые заказы на подготовку кадров, разработку и осуществление "практикоориентированных программ" и т.п. - словом, курс на укрепление финансовой базы системы образования.
Соответствующая работа была проделана во многих странах - Великобритании, Франции, Германии, США. Но увы. В итоге сегодня за рубежом констатируется, что теперь их учебные заведения имеют деньги, но общество не имеет людей "с развитыми универсальными способностями".
Дальнейший опыт изучения этой проблемы приводит к выводу, что реальные причины глубже, и принадлежат в значительной мере самой системе образовательной практики. Наряду с признанием определенной (и зачастую немалой!) роли и этого фактора, тем не менее ширится понимание, что за исключением крайних примеров, переключение всех проблем на нехватку финансирования нередко обнажает бессилие и нежелание самой системы образования решать собственные вопросы.
Так, по утверждению экономиста-эксперта Э.Ханушека (Рочестерский университет), проведенные в США обследования показали, что нехватка ресурсов не является главной причиной низкой успеваемости. Так как поступающие школам дополнительные средства, как оказалось, чаще всего идут на увеличение заработной платы учителей и уменьшение численности детей в классах, что само по себе незначительно сказывается на успеваемости. И эффективность федеральных программ в школьном образовании не связана с уровнем расходуемых на них средств.
Вот к таким противоречивым выводам пришли многочисленные комиссии на Западе, специально изучавшие этот вопрос. И в основном дискуссии о ведущей роли финансирования в обеспечении эффективности образования там нынче пошли на убыль. Теперь специалисты считают, что главным вопросом 90-х годов является нахождение путей повышения эффективности затрачиваемых на образование средств, обеспечения улучшения качества подготовки учащихся, снижения отсева из школ без повышения затрат. Отмечается, что основные направления реформы должны заключаться в установлении таких целей для системы образования, которые фокусировались бы на результатах, а не на затратах, в предоставлении школам большей свободы в выборе стратегии обучения, соответствующей их контингенту учащихся; в устранении жестких требований, ограничивающих возможности школ нанимать требующихся им учителей; в обеспечении родителям (особенно малоимущим) возможности выбора школы для своих детей и т.д.(5, с.49-50)
Таким образом, опыт стран Запада в изучении этой проблемы сфокусировался в точке зрения американского министра образования: "Проблема качества образования не есть проблема его финансирования".
Стоя на российской почве сегодня, мы имеем возможность улыбнуться: у богатых свои проблемы. Если в 1988 году на обеспечение учебно-лабораторного обеспечения вузов в США приходилось 10 тыс.долл. в расчете на 1 студента, а у нас - 2,5 тыс.руб., то сегодня даже этот порог становится для нас недостижимым. Поэтому понятно, что проблема финансов у нас сейчас вытесняет в умах множество других.
Однако, стоит заметить, что качество обучения, зависящее от реализации того или иного понимания целей, функций и содержания образования, безусловно, зависит от финансирования. И это связано не только с необходимостью выплачивать учителям зарплату. Никуда теперь не деться от того, что несмотря на рост государственных вложений в образование, оно становится все более дорогим. А как же иначе?
Когда сейчас, например, мировое промышленное производство с 1950 по 1980 гг. возросло в 6 раз ( а с начала века в 20 раз!). Соответственно, задача обеспечения его кадрами с неизбежностью задает необходимость колоссальных масштабов мирового профессионально-трудового обучения. При этом сменяемость парка и технологий все ускоряется и достигает ныне 2-5 лет. Нужды все усложняющегося производства уже не удовлетворяются 10-15% высококвалифицированных специалистов, а на их подготовку уходит теперь около 20-25 лет.
В десятки раз выросли информационные потоки, информация удваивается каждые 7-10 лет, породив необходимость и появление новых информационных средств и технологий. То есть, возникли принципиальные трудности соизмеримости информационных возможностей человека и необходимого информационного оснащения его труда и жизни. Соответственно, быстрыми темпами растет необходимость обеспечения учебного процесса современной техникой. Так, по оценкам специалистов, ныне вузы и школы будут вынуждены тратить на приобретение компьютеров столько же, сколько и на библиотеки, т.е. 5-7% совокупного бюджета. (см.9, p. 60). Совершенно ясно и то, что если образовательная система не будет поспевать за развитием современных масс-медиа-средств и не будет активно использовать их в образовательной деятельности ( в том числе и территориально - в стенах школы и вуза), то конкуренция с телевидением, компьютерными и видео-технологиями вычеркнет ее с горизонта значимых факторов жизни молодого поколения. И здесь мало финансовых и материальных затрат, без которых школа уже сегодня объективно становится менее значимым образовательным местом, чем семья с домашним компьютером, видеомагнитофоном и телевизором. Но в силу последнего обстоятельства, а также с учетом характера и качества современной "рыночной" теле-видео-компьютерной продукции, школа уже не выстоит без специальной государственно-общественной программы поддержки образования, подобной той, которая ныне существует уже практически во всех высокоразвитых странах, будь то США, Германия, Великобритания и др. Программы, контролирующей и регулирующей доступ соответствующих возрастных групп к кино-видео и прочей продукции.
Но сказанное - лишь одна сторона медали. Вторая ее сторона заключается в том, что действительно, не все проблемы современного образования зависят от финансов. Качество и состоятельность образования чувствительны только к НИЖНЕМУ ПРЕДЕЛУ финансирования: его нельзя опускать ниже предельной минимальной рамки, ибо дальше уже невозможно организовать процесс (помещения, кадры, оборудование. Последнее, кстати, применительно к вузам допускает использование промышленной базы и филиализацию, поэтому может и не иметь прямой зависимости от уровня финансирования самой учебной деятельности конкретного вуза). Но если этот минимум обеспечен, и обучаемому есть, где сесть и кого послушать, - дальше проблема существенным образом зависит не от финансирования, а от организационного-кадрового ресурса. В том числе и особенно - от руководителей образования всех уровней, способных изыскивать способы и организовывать резервы.
В образовательной среде нам действительно порой необходима, по словам В.Гавела, "конверсия сознания". Но в гораздо более широком, а не в банально-идеологическом смысле, в каком он понимал эту проблему. Ведь даже если видеть в финансах источник всех бед (а это утверждение не так однозначно), то и решать эту проблему путем выпрашивания (или "выколачивания") денег - это не путь. Вряд ли можно безальтернативно согласиться и с теми средствами, которые для этого предлагают многие авторы. В большинстве своем предлагаемые меры, как представляется, довольно паллиативны и продиктованы безысходностью момента (коммерциализация образования, расширение рынка образовательных услуг, приватизация учебных заведений, создание собственных банков и т.п.).
Надо, наконец, понять простую истину "рыночного" общества: финансирование появляется только после того, как обнаружены, прочувствованы и осмыслены социальные последствия наличия или отсутствия,достаточности или недостаточности того фактора, о финансировании которого идет речь. Другими словами, чтобы деньги появились, надо, чтобы их кто-то за что-то захотел заплатить. И думается, вполне справедливо, что за роль и продукт нашего современного образования в том виде, в каком оно существует, да еще в условиях той общественной обстановки, в которой мы сейчас живем, никто больше, чем есть, платить не захочет. Это ведь палка о двух концах. Критика правительства ничего не изменит, потому что те, кто планирует бюджет и осуществляет властно-распорядительные функции в обществе и государстве, сами есть продукт этой несостоятельной системы образования. Здесь вполне уместен вопрос, почему мы не смогли воспитать из своих же учеников ценителей образования, понимающих его значение и с великим желанием и благодарностью отдающих ему личные и государственные средства? А раз не можем, так и цена нам - грош.
И это не единственная проблема. Бесконтрольность и формальная отчетность бюрократической машины, которая кормит только себя, не является секретом. А потому не секрет и то, что к числу проблем финансирования относится не только выделение достаточных финансовых средств, которых всегда мало, но также трудности их распределения и использования по прямому назначению. Отсутствие необходимых и отлаженных механизмов здесь обостряют проблему нехватки финансов. Но ведь распределяют выделенное уже не просто политики, а политики от образования. А среди них практически "поголовно" - все сплошь бывшие учителя. Учитель - завуч - директор школы - зав.роно - зав.гороно - зав.облоно - начальник отдела министерства - зам.министра - министр - вот и вся лестница, вся "политическая иерархия" образовательного истэблишмента. И здесь уже ни кивать, ни обижаться не на кого - один цех, от подмастерья до заглавного. Либо у своих же берем, либо так распределяем, что никто потом и давать не хочет: с собой сперва разберитесь, научитесь планировать умно.
Кстати, эта проблема - не только наша. Так, в США принятое законодательно снижение объемов государственного финансирования образования в свое время породило массу споров, прогнозов и аргументов за и против, которые выявили те социальные группы, против которых оно оказалось направленным в первую очередь. И выяснилось, что эта антилиберальная политика правительства консерваторов не только напрямую сокращает возможности образования наименее обеспеченных слоев населения, но в ней еще и скрыто заложены косвенные дискриминационные следствия.
Например, перенос акцента в федеральной политике помощи студентам с государственных стипендий на займы поставило в неравные условия именно студентов из бедных семей, поскольку у бедных меньше финансовых возможностей платить и страховой, и первоначальный взносы, требуемые для получения федеральной помощи. Но ведь изначально, по смыслу, вспомогательные государственные меры должны быть адресованы в первую очередь именно наименее обеспеченным группам населения! И к какому же умнику тогда претензии? К политику от образования, конечно, к кому же еще? То есть, ко вчерашнему учителю.
Еще пример. По закону государство в США как будто не содержит частные университеты и колледжи. Оно лишь финансирует государственный заказ им на научные исследования и разработки. Но через эту систему госзаказов на деле финансируются наиболее обеспеченные группы. Почему? А потому что малоимущие в этих учебных заведениях не обучаются, довольствуясь вузами более скромного уровня. А значит, и государственные средства поступают вовсе не к ним. Поэтому ряд специалистов, в том числе Л.Хансен, приходят к выводу, что финансирование вузов, и государственных, и частных, в большой степени осуществляясь "за счет государства", на деле реализуется из средств налогоплательщиков, большую часть которых составляют лица с доходами ниже среднего уровня. А наибольшую выгоду от расходов штатов на высшее образование извлекают лица с доходами выше средних, поскольку выходцы из бедных семей в основном учатся в наиболее дешевых учебных заведениях, на которые приходится незначительная доля государственных ассигнований. Таким образом, считает Л.Хансен, государственное финансирование высшего образования в США является своего рода системой "перераспределения доходов", при которой средства семей с доходами ниже средних переходят к семьям с доходами выше средних. ( См.5, с.62) Вот вам и правовое, и демократическое государство, вместе с равенством и правами человека. По-русски это звучит точнее: битый небитого везет.
Но не спешите радоваться. Эта ситуация сейчас в несколько модифицированном виде воспроизводится и в России. Сегодня, когда все более широкие масштабы начинает приобретать платность высшего образования, а также непропорциональное удорожание жизни, все меньшее число наших молодых россиян может позволить себе намерение пойти в вуз, поскольку содержание студента сейчас становится не по карману многим родителям. Если же молодой человек выбрал себе еще и престижный вуз, то ситуация усугубляется, учитывая необходимость выезда из родительского дома и родного города, ввиду расположения элитных вузов преимущественно в столицах.
Поскольку стипендия никак не покрывает даже самый жесткий минимум необходимого жизнеобеспечения, то многим нередко приходится отказаться от этой затеи, пополнив дружную семью самообеспечивающихся отечественных "челноков". Следовательно, при нашей "бесплатности" и "государственном" характере образования на самом деле государственные расходы на высшее образование, обеспечиваемые всеми налогоплательщиками, финансируют образовательные услуги вузов ( и элитных - в особенности) преимущественно тем, кто не испытывает финансовых проблем и потому может себе позволить не отказываться от вуза. То есть, тем самым студентам из семей по меньшей мере со средним, а то и высоким достатком.
Но этот срез проблемы - что называется, высший пилотаж. Есть уровни пониже. Так, известный американский экономист, лауреат Нобелевской премии, один из авторов концепции "человеческого капитала" Т.Шульц считает, что в условиях монопольного положения государственных школ, существования гигантских школьных систем крупных городов, при нынешнем порядке финансирования и государственного контроля за образовательными процессами, эффективность образования ОБРЕЧЕНА на низкий уровень ПРИ ЛЮБОМ ФИНАНСИРОВАНИИ. Ибо в государственном секторе разорвана связь между качеством и количеством предоставляемых услуг и их стоимостью.
Налогоплательщики, констатирует он, как правило, плохо осведомлены об уровне издержек образования. Сравнивая это положение с гораздо более благополучным состоянием образования в частных школах, он и его единомышленники видят выход в том, что родители как вкладчики средств в "человеческий капитал" должны иметь право влиять на формирование этого капитала. Тем более что собственный образовательный уровень многих родителей достаточно высок. На их взгляд, решить проблему не только эффективного использования средств, обеспечив поступление денег по назначению с наибольшей выгодой для рядового потребителя, но и оказать содействие повышению эффективности и качества образования в целом, смогут контрактная система, а также ряд других предлагаемых форм приватизации школьного образования ( система ваучеров, обратного лизинга, фрэнчайзинга и др.). (10, с.73-87) Но эксперименты и споры по поводу приватизации образования как средства решения его проблем, характерные для Запада на протяжении всех 80-90-х годов, не дали однозначного ответа и не привели к общепринятым рекомендациям.
Подводя итоги и перенося сказанное на нашу отечественную почву, приходится констатировать следующее. Как представляется, многие из указанных выше бед российского образования, в том числе и самая больная проблема - нехватки финансов, происходят именно потому, что система образования сейчас такова, в каких эпитетах она охарактеризована выше, как"самозамкнутое, самодостаточное образование". Во-первых, со стороны других сфер общественной жизни образование не рассматривается как действенное средство, инструмент обеспечения и развития всех и каждой сфер жизнедеятельности общества. В то время, как "производство" людей в этом отношении должно занимать позицию, по значимости не уступающую производству средств производства, причем в данном случае речь идет о сложных и поэтому затратных "средствах производства".
Во-вторых, само образование тоже себя в этом качестве не рассматривает, преследуя свои узко-ведомственные цели, и не пытается себя реализовать как социальное средство решения общественных задач, не доказывая делом свою полезность в каждом конкретном случае общественной практики. Естественно, поэтому оно никому не нужно, замкнутое в собственной самодостаточности, проливающее слезы по поводу своей брошенности и общественной неблагодарности, не делая никаких шагов навстречу к тому, чтобы стать потребностью для кого-то. Слова здесь бесполезны, тем более произносимые в собственных кулуарах системы образования. И это может продолжаться как угодно долго, пока все окончательно не махнут на него рукой.
Молоток нужен только тогда, когда им нужно и можно забивать гвозди, а не во время разглагольствований с трибун или на площади о пользе такового вообще. В условиях:
- наличия обязательного - пусть недостаточного ( смотря для чего) - материального и финансового обеспечения,
- отсутствия необходимости постоянной борьбой за существование зарабатывать себе хлеб, доказывая свою состоятельность и общественную необходимость,
- отсутствия критериев эффективности "работы" и механизма оплаты труда по наличному результату,
- отсутствия социального контроля за эффективностью деятельности и адекватностью ее финансирования по реальным общественно-необходимым затратам труда,
- противоречий и недееспособности правового механизма регуляции, - бюрократизации управления и формализации его функций, порождающих собственные бюрократические критерии оценки, цели и нормы деятельности и т.д.,сфера образования никогда не сможет стать чем-то более необходимым и заставить общество взглянуть на нее иначе, чем сейчас. А в подобных условиях даже в ней самой с неизбежностью возникает сознание собственной бесполезности, потеря истинных ориентиров в жизне-смысловом и социально-ценностном пространстве. Такая система дезорганизует работников, извращает деятельностную сферу, превращая ее в противоположность ее же собственной идеи. А функционируя в таком виде, она из социального института, иллюзорно-безвредного, недостаточного или нейтрального по отношению к решению общественных задач, превращается в фактор иллюзорно-компенсаторный, тормозящий, социально-вредный.
Вместе с тем, трудность заключается в том, что образование в современных условиях далеко не всегда располагает пониманием и методами, как и в каком виде сделаться полезным и нужным иначе, чем это было вчера. Это очень непростая задача, поскольку долгое время значение системы образования в нашей стране задавалось государственной политикой. А сегодня государство фактически бросило ее на произвол судьбы. Поэтому теперь нередко наша нищая система образования обязывается извне или, поддавшись общему настроению, стремится сама искать спасения на пути "зарабатывания" средств, подобно тому, как это делают заведения общественного питания или мастерские автосервиса.
Конечно, стремление к расширению финансовой базы на пути уподобления образования любой коммерциализированной сфере понятна. Но состоятельность такого стремления сомнительна, ввиду специфичности "продукта индустрии" образования, где "производится", по большому счету и в конечном итоге, не то, что удовлетворяет ежедневные потребности человека, а сам человек, не предмет потребности общества, а само общество. К тому же результаты "потребления продукта" образовательного процесса проявляются лишь в значительно отдаленной перспективе, и требуется большая мудрость, воля и историческая выдержка, чтобы сознательно долго, терпя лишения, сегодня вкладывать средства в то, результаты чего, скорее, будут пожинать другие поколения. Здесь не работает принцип капиталистического производства, где результат и окупаемость вложений подчинены принципу "время-деньги". Поэтому возможность коммерциализации сферы образования имеет принципиальную фрагментарность и ограниченность.
Между тем, хотя коммерческий интерес и невозможно сосредоточить на "продукте образования", но его можно направить на сам процесс деятельности, в том числе и образовательной. Используя социальные механизмы и определенным образом организованные социальные отношения, направив на их формирование политико-правовые и административные средства, можно сделать коммерчески-выгодной деятельность по вложениям в образование, по принципу "вложил-получи" за сам факт вложения.
Кроме того, сейчас как оценивается педагогическая деятельность? Не по результату сделанного, а по факту участия. И вот здесь-то как раз и требуется большая исследовательско-проектировочная работа по выработке принципов внутреннего управления эффективностью и качеством образовательного процесса. В том числе и эффективностью использования вкладываемых средств ( профессионально-педагогических, научных, финансовых, административно-организационных и других), в частности, и по оценке адекватности качества труда учителя общественно-необходимым затратам аналогичного труда, его стоимости и оплаты.
Если такие методики и критерии будут разработаны хотя бы на уровне некоторых, даже очень общих, принципов, тогда можно будет говорить о высокой или низкой ЗАРПЛАТЕ, появится основание для требований учителей о ее повышении или объяснений причин низкого качества "образовательного продукта" и т.д. Чтобы было видно, или это условия "производства" таковы, что "продукт" в принципе не может быть лучше, а даже должен быть хуже, а ситуацию спасают лишь высокий профессионализм и трудовая самоотверженность учителей. Тогда за это общество должно платить соответствующе. Или, наоборот, ситуация такова, что главный "производитель" настолько неумел и обладает такой низкой профессиональной культурой, что какие условия ему ни создавай, "продукт" обречен "на выбраковку". Тогда зарплата такого учителя окажется фактором его социального иждивенчества, а деятельность - "производственным браком", за который теперь он сам должен обществу, условно говоря, "платить штраф".
Известно, в повседневности нередки высказывания, что тот или иной человек стал "человеком", получил профессию, авторитет и т.д. "не благодаря, а вопреки нашему образованию". И для принятия, и для опровержения этого утверждения есть достаточно оснований. Но взвешенно и обоснованно, научно, верифицировать его пока невозможно - нет методик. Но частичная истина здесь вполне может иметь место, доказывая бесспорно то, что образование не сосредоточено в стенах тех формальных структур, где "проходит образование" тот или иной человек. И широкая общественная практика - осознанно и намеренно или, наоборот, неосознанно и помимо своего намерения - формирует "образовательный продукт и результат", внося коррекцию в "производственную деятельность" формально-профессионального учреждения.
Резюмируя, можно сказать, что, на наш взгляд, одной из самых состоятельных позиций теперь становится та, что ставит задачу превратить образование в практику общественного развития (См.1, с.19-20 ) Этот ракурс на сегодня является новой ПОСТАНОВКОЙ вопроса о СОЗНАТЕЛЬНОМ И ЦЕЛЕНАПРАВЛЕННОМ развитии образования как сферы общественной практики. Поскольку НЕОСОЗНАННО И НЕУПРАВЛЯЕМО оно таковой все равно является, большей частью с минусовым знаком реального результата.
Но эта постановка только тогда чего-нибудь стоит, когда образование начнет сознательно и целенаправленно преобразовываться общественной и государственной волей в этом направлении. Такая постановка вопроса не может быть просто декларирована (так можно провозгласить все, что угодно, хотя бы то, что со вчерашнего дня у нас в стране наступило Царство Божие). Она может или исторически вызреть и наступить реально, как исторически, в течение веков, постепенным преобразованием общественной практики и вытеснением старых форм жизни новыми вызрел в Европе капитализм. Или быть сознательно, последовательно выстроена в процессе напряженной, целеустремленной и подчиненной этой задаче большой, многосторонней социальной работы, с использованием всего наличного социального ресурса и всех механизмов общественной практики, начиная от государства и заканчивая рекламой в витринах и практикой воспитания в детских садах.
Причем это есть необходимая, но даже при всей упомянутой многотрудности отнюдь не достаточная часть того, что надо создать и иметь в процессе превращения образования в практику общественного развития. Частичность же и недостаточность ресурса может оказаться принципиальным препятствием к осуществлению этого намерения, подвергая его опасности стать очередным несбывшимся лозунгом в истории образования и очередной утопией в истории общественного развития.
При этом существенному изменению надо подвергнуть очень многое как в самой общественной жизни, так и в наших взглядах на нее. В том числе по-новому надо понять роль, а главное, возможности государства, которые на деле гораздо больше, чем их сейчас пытаются призвать и использовать в деле обеспечения образования. Даже "стягивание ресурса" в сферу образования, на которое многие уповают как на задачу, посильную сейчас лишь государству, может реализоваться не только в виде прямого направления бюджетных средств и привлечения инвестиций в сферу образования. А еще в целом ряде государственно-политических инициатив полисферного и полифункционального действия, одним из результатов которого - и не только прямого, но опосредованного или косвенного действия, - могут стать указанные инвестиции. Но для такого переосмысления требуется специальная работа, новые поиски и неоткрытые пока решения.

ЛИТЕРАТУРА

1. Федеральная программа развития образования (проект) (Московская академия развития образования, Алексеев Н.А., Громыко Ю.В. и др.) // Россия-2010, 1993, N2.
2. UNESCO, Statistical yearbook, 1989,-Paris,1989.
3. Образование по выбору - новая реальность сегодняшнего дня. Доклад Министерства образования РФ об итогах работы в 1994г.- М., Мин-во образования, 1995;
4. Eicher J.-C.Pauvre universite francais// Projet.- P., 1987.
5. Зарецкая С.Л. Образование в США: роль государства.// Государство и образование: опыт стран Запада.-М.,ИНИОН РАН,1992.
6. Громыко В.В. Государственная политика в сфере образования Великобритании (обзор).// Там же.
7. Hearing on education funding: Hearing before the Comm.oh education a.labor, House of representati- ves, 101st Congr.,2nd sess.hearing held in Washington, DC,Febr.28,1990. -Wash.:Gov.print.off.,1990.
8. Staff report on rising college costs: Prep.for the Subcomm.on postsecondary education of the Comm. on education a.labour.-Wash.:Gov.print.off.,1987.-III.
9. U.S. News and World Report. 1985. Oct., 7.
10. Зарецкая С.Л.Приватизация в школьном образовании США. //Государство и образование: опыт стран Запада.-М.,ИНИОН РАН,1992.

Пн	Вт	Ср	Чт	Пт	Сб	Вс
01	02	03	04	05	06	07
08	09	10	11	12	13	14
15	16	17	18	19	20	21
22	23	24	25	26	27	28
29	30

ПРОБЛЕМА ФИНАНСИРОВАНИЯ В СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАНИИ: ПОИСКИ, ПОДХОДЫ, ВЫВОДЫ

NEW ФИЛОСОФИЯ

Меню для авторов

Добавить статью

Редактировать работы

Зарегистрироваться

Полезные ссылки

Искать похожие?

Скачать мультимедию?

ССЫЛКИ ДЛЯ СПИСКА ЛИТЕРАТУРЫ

По стандарту ВАК Республики Беларусь

По ГОСТу Российской Федерации

URL для сайта, блога (постоянный обратный адрес данной страницы)

ПАРТНЁРЫ БИБЛИОТЕКИ рекомендуем!

ОБРАТНО В РУБРИКУ?

ФИЛОСОФИЯ НА LIBRARY.BY