Б. Е. Фишман

доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой педагогики Дальневосточного государственного университета, (г. Биробиджан) действительный член Международной академии наук педагогического образования

Тел.: 8-924-640-41-26

О. А. Трухина

старший преподаватель Дальневосточного государственного университета

Тел.: 8-924-640-41-26

Способность преподавателей вуза к профессионально-личностному самосовершенствованию рассмотрена в статье как основа становления и развития их профессиональной педагогической культуры в контексте философско-антропологической парадигмы. Представлена компетентностная модель указанной способности. В пространстве проявлений охарактеризована структура этой модели для каждой таксономической группы: 1 - "знает"; 2 - "умеет"; 3 - "владеет" - на минимально необходимом уровне развития и на более высоких уровнях.

Ключевые слова: преподаватель вуза, профессионально-личностное самосовершенствование, самоопределение, самоорганизация, самоуправление, профессиональное самообразование, рефлексия, ценностные ориентации, общекультурные компетенции.

Еще сравнительно недавно в качестве философской основы образования рассматривалась концепция долженствования личности, в которой она рассматривалась как объект, адаптивный по отношению к воздействиям извне. При этом наиболее ценными качествами человека считались чувство долга, ответственность, преобладание общественных интересов над личными. В наши дни место философской основы образования занимают другие концепции, выдвигающие на первый план индивидуальное, личное. В образовании произошел поворот к философской антропологии, сосредоточившей внимание на личности как субъекте своей деятельности.

Парадигмальными сегодня признаются следующие философско-антропологические концепции:

- индивидуалистическая и персоналистская философская антропология, согласно которой личность сама формирует и структурирует и себя, и ценностно-нормативный порядок (М. Шелер, У. Штерн, Э. Мунье);

- экзистенциальная философская антропология, в которой личность и ее деятельность формирует собственный мир в противовес инертному объективно-вещному миру (К. Ясперс, Г. Марсель, Н. Аббаньяно, Н. А. Бердяев, А. Камю, Ж. П. Сартр);

- прагматическая философская антропология, которая формирует новый образ человека, обращая внимание на его активное, деятельное содержание, и подчеркивает, что в своей деятельности человек сам создает и окружающий мир и самого себя (У. Джеймс, Д. Дьюи, Ф. Шиллер, А. Гелен, Г. Плеснер);

- трансценденталистская антропология, основной точкой зрения которой является то, что человек формирует свои возможности и свободу собственной жизни (И. Кант, М. Хайдеггер, О. Больнов, Г. Риккерт).

Общее в актуальных философско-антропологических концепциях - понимание человека как существа, которое само себя определяет и создает.

Например, И. Кант акцентирует внимание на том, что человек - свободно действующее существо. Он "может и должен делать из себя сам" [4, с. 351].

Согласно Ж. П. Сартру, подлинная сущность человека заключается в самосозидающей свободе, при которой он становится причиной самого себя. Человек есть собственный проект. "Человек создает себя сам. Он не сотворен изначально, он творит себя, выбирая мораль" [15, с. 339].

Про ответственность личности за формирование собственной деятельности говорит и Э. Мунье. Личность, в его понимании, сама находит свое призвание и сама строит свою судьбу [11].

М. Шелер указывает на то, что личность не есть нечто устойчивое, завершенное, законченное, статичное. Человек - деятельный субъект, который формирует идеалы и нормы своей деятельности, способен достичь свободы и самоопределения. У. Штерн акцентирует внимание на возможности личности осуществлять единую, целеустремленную самодеятельность. Г. Рот указывает, что человек - это не только то, кем он уже является, но и то, кем он сам себя делает и создает. Всякое действие человека мыслится им как акт самореализации. Исходный пункт концепции М. Ландмана заключается в том, что человек в своих действиях, нормах поведения зависим от собственного самоистолкования и самопонимания. Такой же точки зрения придерживается и Э. Финк, который рассматривает самопонимание личности себя, самоинтерпретацию собственной жизни как основной феномен человеческого существования.

Современная философия пришла к выводу, что единственный достойный человека способ жизни, способ реализации себя как личности есть путь осознанного самосовершенствования.

Природа человека как творца самого себя выражается в его способности "самоответсвенно формировать свои цели и назначать пути их достижения, способствуя этому неотступным внутренним оком, то есть самоконтролем и волевыми усилиями" [6, с. 21].

"Человек - существо, которое не только дано, оно дано лишь постольку, поскольку становится, поскольку человек сам себя созидает. Поэтому его действия, рассмотренные под углом зрения самоосуществления, оказываются одновременно и педагогически значимыми действиями" [12, с. 330].

"Гуманизация образования, осознаваемая сегодня как путь гуманизации мира и его само стабилизации, ставит нас перед необходимостью поиска такой фундаментальной идеи, которая бы "подняла", вытянула этот процесс, влияя на лежащую в его основе реальность" [6, с. 20]. Такой идеей, по мнению Л. Н. Куликовой, выступает идея ориентации образования на личностное развитие и саморазвитие обучающихся и обучающих. Естественно, что при переходе от знаниевой парадигмы образования к компетентностной именно такая ориентация становится приоритетной [14]. Теперь целью образования должно стать не освоение некоторой суммы заранее определенных знаний и умений, а овладение базовыми общекультурными и профессиональными компетенциями, из которых важнейшая роль принадлежит компетенциям, позволяющими самостоятельно находить, осваивать необходимые знания, формировать новые умения.

Основная миссия современного высшего образования заключается в формировании инициативного, творческого кадрового потенциала общества и государства, способного противостоять негативным проявлениям происходящих изменений. При этом важнейшей ценностью результатов образования является человек, способный к поиску и освоению новых знаний, принятию нестандартных решений. Сегодня требуются специалисты, способные быстро реагировать на изменения в образе деятельности, стиле жизни и мышления, готовые самостоятельно принимать решения по широкому кругу проблем, нести ответственность за принятые решения, быть профессионалами в своей области деятельности [5].

Что касается профессорско-преподавательского состава вузов, то в настоящее время велика потребность в преподавателях, об-

новляющих содержание своей деятельности "посредством критического, творческого ее освоения, применения достижений науки и педагогического опыта, всестороннего повышения квалификации и совершенствования профессионализма" [9, с. 3]. России нужен педагог мобильный, стремящийся к непрерывному совершенствованию и обновлению своей педагогической деятельности, обогащению состава собственных общекультурных и профессиональных компетенций [18]. Можно утверждать, что достижение целей современного высшего образования решающим образом зависит от личностного потенциала педагога, его профессиональной педагогической культуры.

Системный анализ совокупности основных направлений профессиональной деятельности, которые преподаватели вуза решают в настоящее время, позволяет сформулировать двуединую актуальную стратегическую задачу:

- с одной стороны, строить современный образовательный процесс в вузе и совершенствовать его с учетом профиля профессиональной деятельности;

- с другой стороны, самостоятельно, повинуясь собственным ценностям и убеждениям, развивать свою профессиональную педагогическую культуру [19].

В целом профессиональная педагогическая культура - явление многостороннее и многоуровневое. Как системное образование она представляет собой единство педагогических ценностей, технологий, сущностных сил личности, направленных на творческую реализацию в разнообразных видах педагогической деятельности [13]. Е. В. Бондаревская определяет педагогическую культуру как сущностную характеристику целостной личности педагога, реализуемую им динамическую систему общечеловеческих ценностей, творческих способов педагогической деятельности и профессионального поведения. В эту систему органично входит и педагогическая позиция, и профессионально-личностные качества педагога, и профессиональные знания и умения, и культура педагогического мышления, и саморегуляция личности, и культура профессионального поведения педагога.

Отметим, что, по мнению А. К. Марковой, роль профессионального самосовершенствования педагога принципиально важна: "...профессионал - это специалист, овладевший высокими уровнями профессиональной деятельности, сознательно изменяющий и развивающий себя в ходе осуществления труда, вносящий свой индивидуальный творческий вклад в профессию" [10, с. 48]. При этом достигнутый уровень профессионализма в решающей мере определяется развитием ценностного сознания и самосознания, духовной, нравственной, интеллектуальной и методологической культуры, способностью к сотворчеству.

По В. А. Сластенину, профессионально-педагогическая культура - это мера и способ творческой самореализации личности учителя в разнообразных видах педагогической деятельности и общения, направленных на освоение и создание педагогических ценностей и технологий. Профессиональная педагогическая культура - не достижение некоего уровня компетентности, а состояние самообновления в постоянно меняющемся образовании. "Профессиональные достижения обуславливаются не только совершенной системой знаний, умений и навыков, но и развитием личностно-профессиональных качеств" [16, с. 5].

В рамках новой парадигмы образования настоятельной потребностью для педагогов становится перманентное переосмысление своей педагогической позиции, корректировка взглядов на самого себя, последовательная работа со своими мотивами, стремлениями, осознание ценностных оснований своей деятельности и своего места в ней. Сущность такой активности педагога заключается в постоянном стремлении к профессиональному саморазвитию, самосовершенствованию и самосохранению в ситуации нестабильности профессионального пространства [3].

Вероятно, формирование соответствующей способности следует начинать еще в ходе профессионального образования, воплощая этот процесс при реализации соответствующих основных образовательных программ (ООП).

Однако компетенции, обеспечивающие готовность к профессиональному самораз-

витию и самосовершенствованию, далеко не всегда содержатся в принятых федеральных государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования (ФГОС ВПО). Так, они отсутствуют в разделе "Требования к результатам освоения основных образовательных программ" ФГОС ВПО по направлению подготовки 050100 "Педагогическое образование" [17]. Парадоксальность такой ситуации заключается в том, что одновременно в том же ФГОС ВПО среди профессиональных задач в области педагогической деятельности указывается, что бакалавр должен осуществлять профессиональное самообразование и личностный рост, проектировать дальнейший образовательный маршрут и профессиональную карьеру. Тем более такую задачу должны быть готовы решать преподаватели вуза.

В силу этого было решено рассмотреть модель кластера "Профессионально-личностное самосовершенствование", характеризующего соответствующие компетенции преподавателей вуза. Минимальная конфигурация указанного кластера включает следующие три общекультурные компетенции:

1) способен к самоорганизации и самоуправлению;

2) способен к самостоятельной деятельности:

3) способен к личностному и профессиональному самоопределению и развитию.

В качестве проявлений необходимого уровня развития рассматриваемого кластера можно взять результаты освоения ООП, представленные в [17] в разделе "Структура ООП". Здесь отмечается, что выпускник должен:

- знать способы профессионального самопознания и саморазвития;

- уметь использовать теоретические знания для генерации новых идей в области развития образования;

- владеть способами совершенствования профессиональных знаний и умений путем использования возможностей информационной среде образовательного учреждения, региона, области, страны.

Используя в качестве источников научные публикации и нормативно-методические материалы, была выполнена декомпозиция трех указанных компетенций как результатов освоения ООП до уровня конкретных проявлений. При этом учитывались следующие требования: реальность фиксации предложенных проявлений, однозначность понимания смысла этих проявлений, возможность их самооценки и внешней оценки.

Полученные проявления представлены в табл. 1.

Таблица 1

Структура компетенций кластера "Профессионально-личностное самосовершенствование", представленная в пространстве проявлений

Окончание табл. 1

Заметим, что в табл. 1 представлен минимальный уровень развития кластера компетенций "Профессионально-личностное самосовершенствование" по каждой таксономической группе: 1 - "знает"; 2 - "умеет"; 3 - "владеет".

Можно указать проявления и для более высоких уровней развития составляющих этого кластера (см. табл. 2).

Таблица 2

Структура повышенных уровней развития компетенций кластера "Профессионально-личностное самосовершенствование", представленная в пространстве проявлений

Окончание табл. 2

Вместе с тем не все преподаватели вуза сегодня готовы к активному конструированию собственного профессионального пути в течение всей трудовой жизни, к саморазвитию в требуемых временем компетентностных координатах, к преодолению барьеров прохождения через множество кризисов, от выбора направления движения в которых зависит последующее состояние профессионализма [7]. Так что материал табл. 1 можно рассматривать как ближний ориентир для саморазвития преподавателей.

Не вызывает сомнений, что достижение высокого уровня профессионализма преподавателя вуза обеспечивается перманентным процессом профессионально-личностного самосовершенствования. Представленное выше описание результатов указанного процесса в пространстве проявлений соответствующих компетенций создает основу для разработки методики, обеспечивающей оценку уровня развития этого процесса у преподавателей вуза.

ЛИТЕРАТУРА

1. Введение в педагогическую культуру: Учеб. пособ. - Ростов н/Д: РГПУ, 1995.

2. Гаджиева Н. М., Никитина Н. Н, Кислинская Н. В. Основы самосовершенствования: Тренинг самосознания. - Екатеринбург: Деловая книга, 1998.

3. Гура Т. Е. Развитие профессиональной самоорганизации педагога в пространстве последипломного образования // Конференция "Философия образования личности" [Электронный ресурс] // http://ukrdeti.com/firstforum/b28.html.

4. Кант И. Собр. соч.: В 6 т. - Т. 6. - М.: Мысль, 1966.

5. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. (Приложение к приказу Минобразования России от 11.02.2002 N 393) [Электронный ресурс] //http://www.mma.ru/article/id10055.

6. Куликова Л. Н. Гуманизация образования и саморазвитие личности. - Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 2001.

7. Куликова Л. Н. Саморазвитие личности: психолого-педагогические основы: Учеб. пособ. - Хабаровск: Изд-во Хабар. гос. пед. ун-та, 2005.

8. Куницкая Ю. И. Педагогическая позиция учителя / Под ред. Н. А. Масюковой. - Гродно: ГрГУ, 2007.

9. Липина Т. А. Развитие профессионализма педагогов техникума: Автореф. дис. ... к.п.н. - Нижний Новгород, 2005.

10. Маркова А. К. Психология профессионализма. - М.: Международный гуманитарный фонд "Знание", 1996.

11. Мунье Э. Манифест персонализма. - М.: Республика, 1999.

12. Огурцов А. П., Платонов В. В. Образы образования. Западная философия образования. ХХ век. - СПб: РХГИ, 2004.

13. Павелко Н. Н. Педагогическая культура как сущностная характеристика профессиональной деятельности преподавателя высшей школы: Монография. - Краснодар, 2004.

14. Психолого-педагогическое сопровождение реализации инновационных образовательных программ / Под ред. Ю. П. Зинченко, И. А. Володарской. - М.: Изд-во МГУ, 2007.

15. Сартр Ж. П. Экзистенциализм - это гуманизм // Сумерки богов. - М.: Политиздат, 1990. - С. 319 - 344.

16. Сластенин В. А. Профессионализм учителя как явление педагогической культу-

ры // Педагогическое образование и наука. - 2008. - N 12. - С. 4 - 15.

17. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 050100 Педагогическое образование (квалификация (степень) "бакалавр"). Утв. приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 22 декабря 2009 г., N 788.

18. Фишман Б. Е., Бабинер Е. С., Трухина О. А. Диагностический инструментарий оценки качества профессионального развития преподавателей вуза // Педагогическое образование и наука. - 2010. - N 3. - С. 65 - 71.

19. Фишман Б. Е., Трухина О. А. Индивидуально-личностные ценности профессорско-преподавательского состава вуза как основа формирования компетенции саморазвития // Развитие человеческого потенциала системы высшего образования: проблемы и пути решения: Сборник докладов Первой международной научно-практической конференции (Биробиджан, октябрь 2009 г.) / Под общ. ред. Б. Е. Фишмана. - Биробиджан, 2009. - С. 93 - 96.

PROFESSIONAL AND PERSONAL SELF-IMPROVEMENT OF A HIGHER SCHOOL LECTURER: COMPETENCE REPRESENTATION

B.E. Fishman

doctor of pedagogical sciences, professor, head of the Pedagogics Chair of the Far East State University, full member of the International Teacher's Training Academy of Science

O.A. Trukhina

senior teacher of the Far East State University

Ability of higher school lecturers to professional and personal self-improvement is considered in the article as a basis for formation and development of their professional pedagogical culture in a context of philosophical and anthropological paradigm. Competence model of the specified ability is presented in the article. Structure of the model for taxonomic groups is characterised: 1 - "knows"; 2 - "is able to"; 3 - "owns" - on the minimum necessary level of development and at higher levels.

Key words: higher school lecturer, professional and personal self-improvement, self-determination, self-organising, self-management, professional self-education, reflexion, valuable orientations, common cultural competence.