М. В. Фирсов

доктор исторических наук, профессор, заведующий кафедрой социальной работы и социальной педагогики Московского государственного областного университета

E-mail:mihail_firsov@mail. ru

В статье рассматриваются парадигмы социальной работы и социальной педагогики с позиций трансверсального подхода, сущностные характеристики научных парадигм на основе атрибутивных характеристик, динамика развития социальной работы и социальной педагогики как самостоятельных областей познания и практики.

Ключевые слова: социальная работа, социальная педагогика, трансверсальность, дуальность, конвергенция, дивергенция, идентичность, субординация, субституция, альтернативность, попечение, социальная среда.

Современное состояние отечественной социальной педагогики, как и социальной работы, характеризуется трансверсальным процессом, поиском идентичности областей познания и практики. Исследователи, включившиеся в этот процесс, определяют границы существования предметно-объектных связей как в пространстве своих научных дисциплин, так и за ее пределами, ставя перед собой задачу на основе синтеза выйти на научное понимание процессов развития данных познавательных парадигм.

Социальная педагогика, с позиций трансверсального подхода, по отношению к отечественной теории социальной работы выступает той познавательной реальностью, которая позволяет наметить границы идентичности, обозначить не только ее состояние, но и через категории особенного выявить специфические характеристики, присущие только данной области познания и практики. Этот процесс имеет и обратную логику, когда, выявляя специфику социальной работы, определяются особенность социальной педагогики, ее исторического генезиса теории и практики, особенности функционирования предметного языка.

Таким образом, социальная педагогика как познавательная и практическая конструкция выступает таким типом отражения реальности, которая позволяет осуществлять анализ на основе систематизированных дихотомических противопоставлений.

Онтологическая перспектива трансверсального анализа для социальной работы и социальной педагогики. В трансверсальном подходе онтологические процедуры осуществляются в контексте плюралистических теоретических подходов, что позволяет идеализированные конструкции рассматривать в рамках определенных проблем, тем и практик. Онтологические процедуры направлены на поиск эпситемологических и аксиологических действий, которые необходимы и достаточны для понимания помогающего и воспитывающего контекста. С другой стороны, онтологические процедуры в трансверсальном подходе позволяют конструировать познавательное пространство. Они дают возможность расширять познавательные границы теоретического пространства на основе принципов дуальности.

Человек в познании социальной работы и социальной педагогики. Особенности понимания человека в социальной педагогике и социальной работе дают основания для поиска направлений идентичности областей познания. Для данных областей познания характерно понимание человека в дихотомическом противопоставлении: "Человек, уязвимый для угроз" - "Человек - "продукт " социальных угроз". Данное противопоставление осуществляется на

основе общеметодологического принципа "личности в ситуации".

Человек в социально-педагогическом познании осмысляется с позиций реальных и потенциальных угроз, которые могут осложнить или сделать невозможным процесс личностного развития. При этом человек рассматривается в контексте условий и ситуаций, которые необходимы и достаточны для его включения в процесс личностного развития и самопознания.

Человек в социальной работе осмысляется как "продукт" социальных угроз, вызовов и обстоятельств. В контексте ситуации человек в социальной работе осмысляется как субъект, имеющий мотивы и потребности к сопротивлению, изменению, конструированию социальных отношений, либо не имеющий таких потребностей и возможностей. Человек в социальной работе предстает как сформировавшийся субъект своего развития и самопознания.

Дуальность - это способ логической организации знания, который базируется на представлениях противоположности, выражаемых соответствующими понятиями. Как считают исследователи, особенность познания социальной работы и социальной педагогики связано с такими свойствами отражения, которые применительно к данным парадигмам определяются как "отражение после отражения". Дуальность в этой связи выступает как единица анализа и способ отражения реальности, позволяющая выйти на атрибутивные свойства социальной работы и социальной педагогики как познающих парадигм.

Таким образом, дихотомические противопоставления социальной педагогики и социальной работы возможны не только на основе познавательных и практических парадигм. Дихотомическое противопоставление возможно на уровне атрибутивных категорий, которые могут выступать единицами анализа. В частности, такими единицами анализа, применительно к нашей проблеме выступают:

- конвергенция и дивергенция познавательных и практических матриц социальной работы и социальной педагогики;

- субординация и субституция в социальной работе и социальной педагогике;

- идентичность и альтернативность сравниваемых областей познания.

Данные единицы анализа позволяют с позиций трансверсальной перспективы осмыслить сущностные характеристики познавательных парадигм.

Конвергенция. Как показывают исследования, в новое историческое время одной из точек отсчета процессов конвергенции может послужить социальное христианское служение Хуана Луиса Вивеса. В его работах нашли отражение не только подходы к осмыслению развития благотворительности, институту нищенства, но и педагогические взгляды, которые оказали влияние на педагогику Я. Коменского.

Конвергенция процессов осуществляется в дальнейшем не только на уровне институциональной практики, но и познавательных традиций, причем в отдельных случаях можно наблюдать сходство понятийных номинаций, принадлежащих к различным областям познания. Так, в период Просвещения идеи пиетизма А. Г. Франке реализуются в общественных проповедях и практике христианского попечительства. "Учреждения Франке" становятся моделью попечения и воспитания в Германии, находят своих последователей в России. Например, в период правления Петра I в системе общественного призрения в гг. Нарве, Тобольске, Астрахани открываются подобные заведения. В конце XVIII в. идеологема попечения и элементы финансирования, положенные в основу "Учреждений Франке", будут заимствованы Екатериной II для институтов общественного призрения.

В историческом процессе можно наблюдать, как процессы помощи и попечения интегрировались в познавательную и практическую парадигмы социальной педагогики. Процессы филантропии и французского просвещения дали толчок такому либеральному педагогическому течению в Германии в XVIII - XIX вв., как филантропизм, где обучение и воспитание приближались к потребностям жизни и производственному труду.

Движение сеттльментов в США и Англии в конце XIX - начале ХХ в. оказали влияние не только на развитие самоорганизации и самопомощи населения в городах, но и на педагогические подходы к самоорганизации

и самоуправлению в детских организациях. Таковы были подходы С. Шацкого, А. Зеленко, Л. Шлегера к жизнедеятельности детского общества "Сеттльмент" в России.

Таким образом, парадигмальное взаимовлияние и взаимопроникновение социальной работы и социальной педагогики на уровне теоретического познания и практики находят свое отражение при диахроническом осмыслении процессов конвергенции.

Дивергенция. Особенность процессов когногенеза социальной работы и социальной педагогики позволяют наметить системные отличия данных областей познания и практики.

Социальная педагогика. Объектом познания и интеракций в теории и практике социальной педагогики в новую эру до ХХ столетия являлась дезадаптированная личность ребенка, которая должна быть интегрирована в систему общественных отношений. В этой связи система представлений и практика интеграции данного индивида в общество определялись особенностями его субъектности: психофизиологической незрелостью, экономической подчиненностью, правовой неопределенностью, зависимой социальной ролью в обществе. Иными словами, объективные процессы филогенеза в процессе целенаправленных действий сообщества должны быть подчинены процессам социогенеза в тот или иной исторический период.

Отношение к ребенку как объекту интеграции в социуме зависло от исторических общественных представлений мира взрослых о его социальных перспективах. В этой связи вектор познания был направлен на процессы модификации детского поведения (институционального/неинституционального) применительно к системе социальных, культурных и экономических отношений, существующих в данное историческое время в обществе.

В ХХ в., когда стала доминировать ресурсная модель представлений в обществе, парадигма теоретического педагогического познания расширилась. Экзистенциальные представления дополняются экономическими и политическими, что определило новый вектор понимания человека в социальной педагогике как культурного, трудового и социального капитала. В систему осмысления социальной педагогики стала входить вся совокупность социовозрастных характеристик субъектов, потенциально представляющих собой социальный и трудовой капитал общества.

Социальная работа. Генезис становления социальной работы как теории и практики имеет другую логику становления процесса. Исторически социальная работа как область познания и практики формировалась в направлении расширения групп клиентов. При этом клиенты независимо от их существенных отличительных характеристик осмыслялись в тот или иной исторический отрезок времени как социально ущербные индивиды.

Механизмы социальной интеграции данных объектов в общество в историческом процессе развивались через следующие фазы развития: от институционализации (помещение в институты помощи) к деинституционализации (помощь вне институтов). Причем этот процесс характерен практически для любого клиента в исторической практике социальной работы, будь то пожилой человек, вдова, профессиональный нищий, человек с особыми нуждами и т. д. На каждом историческом этапе происходило осмысление "Человека нуждающегося", и его осмысление зависло от доминирующей идеологемы помощи в общественном познании.

Субординация. Подходы к субординации позволяют определять систему соотношения знания социальной работы к социальной педагогике и наоборот. Здесь можно говорить о сложившихся отечественных и зарубежных традициях.

В европейских познавательных традициях социальная педагогика является частью теории социальной работы. Определен сегмент ее функционирования - стационарная помощь. В данных учреждениях средствами педагогических технологий оказывают поддержку и содействие нуждающимся группам населения. Современными зарубежными исследователями теории социальной работы подходы к социальной педагогике рассматриваются со следующих основных позиций:

- исторических, где осмысляются идеи и практика образования, способствующие

преодолению изоляции социально уязвимых слоев населения;

- технологических как методов работы в стационарных учреждениях;

- теоретических, рассматривающих социально-педагогические возможности коллективной деятельности по индивидуальному;

- управленческих как расширение сетей помощи.

В современной отечественной теории социальной работы проблема соотношения познавательных парадигм социальной работы и социальной педагогики не является достаточно актуальной. Тем не менее можно выделить основные подходы к осмыслению данной проблемы:

- теория и практика социальной работы по отношению к социальной педагогике соотносится как целое к ее части, где социальная педагогика рассматривается в виде сегмента социальной работы;

- теория и практика социальной работы и социальной педагогики имеют самостоятельные познавательные традиции и уровни практики.

Для отечественной теории социальной педагогики данная проблема одна из ключевых в определении ее познавательных границ. В современных подходах теория социальной педагогики в соотношении с социальной работой рассматривается в двух основных значениях:

1) как теория практической деятельности для социальной работы;

2) как методология познания социальной работы.

Можно отметить, что для отечественного познания характерна и в теории социальной работы, и в социальной педагогике логика аксиоматических утверждений без их верификации и критического осмысления.

Субституция. Проблемы субституции и для теории социальной работы, и для теории социальной педагогики связаны с рассмотрением границ диффузии познания. Провести такой анализ достаточно сложно, поскольку здесь необходимо применить процедуры описания и сравнения предметных языков социальной работы и социальной педагогики по следующим основаниям:

- сравнение терминов и теорий предметного языка анализируемых областей;

- различие метафор понятий и их "поведения" в предметных полях;

- выявление особенностей "языковой практики" в социальной работе и социальной педагогике.

Отечественные теории социальной работы и социальной педагогики только складываются, поэтому предметный язык у них не имеет достаточно выраженных форм существования. Остановимся на отдельных характеристиках данных областей.

Предметная языковая практика в теории социальной работы и социальной педагогике связаны со сложившимися/складывающимися парадигмами знания, которые составляют ее предметное понятийное поле. Формирующиеся понятийные поля позволяют социальным работникам и социальным педагогам устанавливать специфические коммуникации на основе предметных языковых практик, что определяет их коммуникативные различия на уровне профессиональных ролей.

Можно отметить, как специфика знания и деятельности влияют на оформление языковых практик, коммуникаций и профессиональное поведение. Современная область познания социальной педагогики и социальной работы не определяется только одним каким-либо предметным знанием, а представляет собой синтез дисциплинарных парадигм. Эта совокупность позволяет профессионалам на основании междисциплинарных языковых матриц расширять спектр профессионального "Я", входить в различные пласты социальной реальности и осуществлять разнообразные виды коммуникаций.

Языковая практика расширяет коммуникативный репертуар социальных работников и социальных педагогов, создает условия для диффузии познания и ролевых репертуаров профессионалов. В этом реализуется следующий атрибутивный признак - субституция. Основные области, образующие сферы языковых практик, а также профессиональные роли социальных работников и социальных педагогов представлены в табл. 1.

Таблица 1

Основные области, образующие сферы языковых практик и профессиональные роли социальных работников и социальных педагогов

Идентичность/альтернативность.

Проблемы идентичности социальной педагогики и социальной работы имеют свои специфические особенности. Развитие когнитивно-духовных помогающих практик социальной работы было связано с функциями сохранения родового, затем общинного, а затем и общественно-государственного пространства. Именно в этом направление складывались концепты помощи и поддержки. Социально педагогические концепты познания развивались от тенденций воспроизводства и сохранения нормативного поведения и общественных ценностей человека и групп до попыток модифицирования общества и государства на основе социального воспитания личности.

Идентичность/альтернативность в социальной работе. Социальная работа представляет из себя когнитивно-духовный помогающий комплекс практик, сложившийся в процессе социально исторического развития. Исторический комплекс когнитивно-духовных помогающих практик неразрывно связан с историческими представлениями о субъектах и объектах помощи, о "Человеке нуждающимся". Эти представления были связаны с духовными основаниями и нравственными императивными общественного сознания и той идеологией, которая доминировала в системе общественных институтов. Все это определяло не только формы и виды поддержки, систему моральных принципов, приоритеты в деле оказания помощи, но и экономическую систему распределения и перераспределения материальных благ.

В процессе исторического развития можно выделить определенные этапы развития данного познания/практики. Развиваясь от языческих мировоззренческих мифологических представлений, они усложнились до ранних государственных форм помощи и поддержки на основе обычного и государственного права. В цивилизационном и историческом пространстве здесь можно выделить такие комплексы помогающих практик, как маат в Египте, филантропию в Греции и Риме, минку в государстве Инков.

В период зарождения мировых религий и усложнения общественных отношений концепты когнитивно-помогающих практик трансформируются. В них можно выделить сложные духовные комплексы на основе религиозных представлений о мире, человеке в этом мире, его отношении к Богу.

В отличие от предшествующего этапа когнитивно-духовные помогающие комплексы практики уже не ограничиваются только определением субъект-объектных отношений на уровне нравственных императивов и императивов долженствования, приоритетности. В основании практик положены экономические принципы распределения, а также описаны основные обязательные модели помощи в контексте религиозной жизнедеятельности субъекта. Такие подходы наблюдаются в буддизме, иудаизме, христианстве, исламе.

Процессы секуляризации в период Реформации привели к десакрализации моделей помощи. Правящие элиты, светская наука, социальные акции гражданского общества трансформируют устоявшиеся концепты и познавательные модели помогающих практик.

Когнитивно-духовные помогающие практики, став частью государственного механизма и гражданского общества, постепенно преобразуются в необходимые и легитимные социальные услуги. Это усложнение потребовало профессионального корпуса помощников, социальных работников, обладающих определенными компетенциями, в том числе знаниями, позволяющими адекватно реагировать на социальные изменения.

Таким образом, систематизация знания социальной работы была сформирована вокруг исторических форм практики помощи в контексте исторических норм и социальных отношений. С этапа зарождения академического знания в специализированных учебных заведениях наблюдается новый синтез познавательных парадигм на основе его интеграции с другими областями познания.

Социальная педагогика в контексте идентичности/альтернативности. Идентичность/альтернативность социальной педагогики необходимо рассматривать в системе исторических познавательных процессов педагогического знания. Можно отметить, что формирование социально-педагогического знания не имеет логики линейного оформления в познавательном пространстве педагогической науки. Этому свидетельствуют как российские, так и зарубежные исследования.

Осмысление проблем идентичности/альтернативности знания социальной педагогики в логике идей последовательного развития от одной системы представлений к другой привело к тому, что ряд педагогических систем либо исключаются, либо абсолютизируются. Ситуация не проясняется даже при осуществлении процедур редукции к "социальному" как системообразующему понятию, определяющему сущностное наполнение социальной педагогики как области самостоятельного педагогического познания.

Трансверсальная перспектива позволяет в социальной педагогике увидеть исторический синтез педагогических идей и практик, оформление которых шло по различным направлениям, среди которых можно выделить:

- формирование представлений о роли государства/общества в деле воспитания;

- развитие представлений об институтах воспитания в деле попечения и заботы о детях;

- становление представлений о сущности процесса воспитания в контексте социальности вне традиционных исторических институтов воспитания.

Концепты государства/общества в педагогическом познании наиболее древние. Они зародились в недрах античной философии. Пройдя исторический путь развития от представлений о том, что государство/ общество - основной субъект воспитания, они изменились в комплекс представлений о том, как общество и государство могут быть сами изменены "посредством" воспитанного человека. При этом осмысление не ограничивалось только тем, что в качестве средства воспитания общество позитивно влияет на человека. Были предложены концепты негативного влияния общества на человека, когда под его влиянием деформировалось природное начало человека.

В ХХ в. складываются представления о воспитании человека как средстве изменения общества и политической системы. Причем спектр представлений здесь достаточно широк - от коммунистических идей формирования нового человека, до социально-педагогических идей постмодернизма, где воспитательный процесс направлен на освобождение человека от установок воспитательного процесса, в основе которого лежат механизмы импринтинга.

Концепты попечения и заботы. Педагогические концепции попечения и заботы были направлены на понимание механизмов интеграции человека в общество через традиционные институты семьи и школы и/или институты попечения. Данные педагогические концепты были связаны с институциональной практикой, которая в зависимости от исторического времени определяла сущность педагогических воздействий.

Здесь можно наблюдать динамику подходов по следующему вектору развития: от сословной интеграции детей в патриархальном обществе до профессиональной социализации и культурной идентификации в постиндустриальном обществе.

Концепты воспитательной среды. С середины XIX в. происходит осмысление среды как фактора социального изменения жизненного сценария человека во многих областях познания, в том числе и педагогике. Данный подход был определен историческими реалиями разложения патриархальной семьи, индустриализацией, урбанизацией, которые изменили традиционную среду существования человека. Все эти факторы имели проявления в различных формах социальной детской патологии: младенческой смертности, детском бродяжничестве, нищенстве, проституции, преступности, инвалидности.

Формы существования социальных патологий института детства были средовыми, а не институциональными, что потребовало не только осмысления этих феноменов, но и активных действий со стороны либерально-демократических общественных сил.

Постепенно в педагогическом познании складываются представления о том, что внеинституциональная среда существования ребенка может стать при определенной организации средством воспитания.

В дальнейшем изменения представлений о воспитательной сущности среды в ее экономических, политических, образовательных, информационных аспектах и т. д. определили еще одни вектор развития данной области познания.

Таким образом, трансверсальная перспектива позволяет наметить общие подходы к проблемам теории социальной педагогики и социальной работы.

ЛИТЕРАТУРА

1. Marynowicz-Hetka E. Towards the Transversalism of Social Pedagogy // http:// www.dipp.nrw.de/lizenzen/dpp1/dppl/DPPL_v2_en_0 6-2004.html.

2. Беляев В. И. Избр. - М.: Союз, 2010.

3. Наместникова И. В. Философия социальной педагогики: постановка проблемы // Материалы круглого стола. Психологические науки. - М.: МГОУ. - 2008. - N 2.

4. Пэйн М. Социальная работа: современная теория. - М.: Академия, 2007.

5. Студенова Е. Предметный язык социальной работы и его роль в формировании профессиональной компетенции социального работника // Психологические науки. - М.: МГОУ. - 2010. - N 2. - Т. 2.

6. Фирсов М. В. Проблемы конвергенции теории и практики социальной работы / социальной педагогики // Матер. междунар. науч. -практ. конф. IV Левитовские чтения в МГОУ. - М.: МГОУ, 2009.

TRANSVERSAL APPROACH TO DOMESTIC SOCIAL PEDAGOGICS AND SOCIAL WORK

M. V. Firsov

doctor of historical sciences, professor, head of the Department of Social Work and Social Pedagogics of the Moscow Regional University of Russia

This article gives notion about the analysis of the approach to the theory of social work and social pedagogics on the basis of general methodological principles; the formation of the mentioned knowledge areas are scrutinized in the context of modern domestic problems; the general and specific features of social work and social pedagogics are considered.

Keywords: social work, social pedagogy, transversality, convergence, divergence, identity, seniority, substitution, care, social environment.