ИДЕОЛОГИЯ МАССОВОГО ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В ЕВРОПЕ

У. Шраде (Варшава, Польша)

Вслед за профессором Б. Вольневичем, наиболее выдающимся современным философом Польши, автор этих строк утверждает, что идеология - это набор идей, касающихся общественной жизни, причем набор политически действенный, то есть - мобилизирующий массы к действию согласно ее указаниям. Идеологии могут быть частичными (локальными) или целостными (глобальными). Частичные идеологии касаются только фрагментов, а глобальные - всей общественной жизни в целом. В этом смысле аболиционизм и феминизм есть частичные идеологии, а либерализм и коммунизм - глобальные. Идея массового высшего образования - это определенная, относительно недавняя (хотя и не совсем оригинальная), идеология, но ее тезисы, равно как и характер, неясны и подробно не изложены. Вообще ее представляют как частичную идеологию, ограниченную научной политикой современных государств. Исследование обоснованности этого убеждения является предметом сегодняшних размышлений.

В Европейском Союзе высшее образование является последним, и, наверное, наиважнейшим звеном системы образования, которое воспитывает собственные элиты во всех сферах общественной жизни, в частности, технической, экономической, политической и интеллектуальной [7]. Как известно, система образования делится на основное (начальное), среднее и высшее образование (профессиональное, магистерское и кандидатское). Основное (начальное) и среднее образование получают дети и молодежь в возрасте до 18 лет, высшее образование - взрослые (от 18 лет и старше).

Представленные возрастные границы отдельных ступеней образования постоянно повышаются, из-за чего все более возрастает расхождение между биологической зрелостью молодежи и ее социально-экономической самостоятельностью. Взрослые люди трактуются как незрелые, и при этом еще и как несамостоятельные финансово. Это, без сомнения, вредное явление.

Низшее образование имеет общеобразовательный характер (охватывает все предметы), учит на элементарном уровне (необходимые умения - чтение, письмо, арифметика), а также на среднем (основы гуманитарных и естественных наук) уровне, а объем требований установлен исходя из возможностей среднего ученика. Стоит добавить, что в силу своего обязательного статуса низшая школа характеризуется стремлением опекать учеников и добиваться того, чтобы ее действительно окончили все, причем получив определенные реальные знания и умения. При этом в последние несколько десятилетий стоимость среднего образования за рубежом в целом выровнялась (см. более подробно о стоимости по внешней ссылке). Польские школьники едут в Германию, США, Канаду. В то же время Польша принимает учащихся из стран бывшего СССР (прежде всего - с Украины), стран Восточной Европы, США, некоторых стран Азии. В то же время высшее образование имеет специальный характер (нет общеобразовательных высших школ), обучает на мировом уровне (актуальном уровне знаний и достижений в мире) и предъявляет учащимся наивысший уровень интеллектуальных и общественных требований. Поэтому высшее образование по своей сути должно быть элитарным, то есть доступным только для тех, кто в состоянии усвоить знания на наивысшем уровне требований, и даже превзойти этот уровень.

Сегодня мы имеем дело с совершенно новой идеологией высшего образования, изменяющей саму его суть. Это образование становится все более узкоспециальным, стремится стать общедоступным, а вследствие этого уровень требований не может быть слишком высоким. Одним словом, высшее образование становится все более эгалитарным, а значит - массовым. Ранее те же жители бывшего СССР и мечтать не могли об обучении даже в странах социалистического блока (Польша, Болгария, Румыния, Югославия и другие). А сегодня качественное образование за рубежом доступно (см. внешнюю ссылку) и для поляка, и для украинца, не говоря уже о жителях Западной Европы или США.

Идеология массового и всеобщего высшего образования, вопреки провозглашаемым логунгам, не опирается на упорно распространяемый педоцентризм (хотя он играет в ней существенную роль), но являет собой определенное новшество, причем даже не в сфере образования, а в сфере философии и теории общественного развития. Она есть составляющая глобальной идеологии, имеющая отношение к источникам и механизмам общественного развития. Основы этой идеологии восходят к эпохе Просвещения, когда было принято считать, что всеобщее распространение образования приведет к социально-экономическому и цивилизационному прогрессу. Согласно этой идеологии, главным фактором общественного развития является знание, точнее - уровень его распространения через образование. Поэтому утверждается, что вместе с общественным развитием возрастает степень необходимости распространения знания: сначала массовое образование должно включать элементарное обучение и воспитание, потом - основное; до недавнего времени говорилось о необходимости всеобщего образования на среднем уровне, а теперь выдвигается тезис о необходимости массового высшего образования.

Утверждается, что степень "схоларизации" на высшем уровне есть главный показатель возможностей данного государства к развитию. Подчеркну - возможностей к развитию, а не фактического развития данной страны. Само общественно-экономическое развитие является скорее ожидаемым и желаемым эффектом этой всеобщей "схоларизации", хотя нет доказательств, что так фактически и будет. Родоначальником идеологии массового высшего образования считается Р. Рихта [6], а также Д. Белл [1]. Помимо этих и многих других работ, теоретическая мысль на тему "общества науки (знания)" продолжает носить лозунговый характер, что, впрочем, не мешает ей уже сейчас мобилизировать массы к действию. Так, мы слышим об "обществе знания", "Европе знания", "знании как факторе общественного прогресса" и тому подобное, и массы людей чувствуют себя вынужденными оплачивать дорогостоящее обучение в высших учебных заведениях [3]. В "Болонской деклараций" читаем: "Европа знания" сейчас повсеместно признается незаменимым фактором социального и человеческого развития, а также необходимым элементом консолидации и укрепления европейской самоидентификации, дающей гражданам Европы знания, необходимые для адекватного ответа вызовам нового тысячелетия, наряду с осознанием общих ценностей и принадлежности к общему социально-культурному пространству" [2].

В вышеприведенной цитате знание признается незаменимым фактором социального и человеческого развития. Оба этих - довольно емких - термина ничего не говорят о трудоустройстве, хозяйстве и экономическом развитии нации. А от образования и науки люди ожидают в первую очередь именно этого. Признание же знания фактором, усиливающим осознание общности европейцев, указывает, что с массовым высшим образованием связывается важная агитационная цель - пропаганда европейского единства.

При этом необходимо подчеркнуть, что знание и наука - это не одно и то же. Каждая наука есть знание, но не каждое знание есть наука. Знание, а значит, всякая истинная информация (например, курс валют, акций или предписаний касательно величины и способа получения дотаций из бюджета ЕС на увеличение лесопосадок) дает немедленный финансовый эффект. Наука и осведомленность в ней таких немедленно конвертируемых финансовых эффектов не дает, во всяком случае, не обязательно дает. Знанием можно непосредственно торговать - наукой непосредственно торговать нельзя. Поэтому теоретики "общества знаний" должны решить: должно ли новое общество быть обществом знания или науки? Здесь, кажется, правильнее говорить об обществе знания, чем об обществе науки. Именно так смотрят на данный вопрос авторы, стремящиеся к уточнению этого понятия. На американских предприятиях долговременные затраты составляют только 20 % бухгалтерской стоимости фирм, остальное составляет человеческий капитал и неизмеряемые "имущественные" составляющие, их логотипы, ноу-хау, банки данных и др. [5, с. 21]. Однако фактором общественного развития является не знание, а именно наука. Наука (электроника, физика, телекоммуникация и т. д.) создают основания для использования знания в хозяйственно-деловых целях.

В идеологии "общества знания" предполагается, что теперь любая профессиональная деятельность требует глубокого ознакомления со связанной с ней теоретической и практической проблематикой. Дополнительно еще принимается, что для каждой профессии такая теория существует либо может быть создана путем адаптации достижений конкретных наук к данной профессиональной проблематике. Фактором общественно-хозяйственного развития должна быть, таким образом, трудовая деятельность, теоретически обоснованная и практически проверенная. И этой цели служит высшее образование.

Коль скоро каждая профессия требует широкого ознакомления с теоретическими основаниями, то ясно, что учеба в вузах должна быть массовой, причем уровень обучения должен оставаться средним. Ведь ее главной целью является не творчество и совершение открытий, а получение практически полезных компетенций. В этой идеологии предполагается, что умения, необходимые для выполнения профессионального труда, и, прежде всего, культура труда (широта видения разных сторон и аспектов своей профессии, ее психосоциальное влияние, профессиональная этика и умение использовать доступные средства) повышают креативность в выполнении каждого вида работы (начиная с уборщицы и сторожа и кончая президентом и премьер-министром), повышают производительность и качество, а вслед за этим - приводят к значительному увеличению темпа общественно-экономического развития. Одновременно создается видимость, что каждый труд - если только он зиждется на обширном знании - может быть творческим. Поэтому возникает все увеличивающаяся специализация и дробление учебных программ высшей школы. Количество направлений высшего образования (в Польше - это сто десять) постоянно увеличивается и этому не видно конца, а на каждом из этих направлений существует еще и несколько специальностей. Профессии, бывшие когда-то ремесленными, теперь стали академическими дисциплинами. Достаточно назвать косметологию, диетологию, валеологию, гостиничное дело, туризм - не говоря уж об астрологии. Вскоре диплом об окончании вуза будут требовать от уборщицы и сторожа. Уже сегодня на Западе уборщицу называют "смотрительница закрытых помещений", а сторожа - "мастер (хозяин) объекта". А "смотрительницы" и "мастера", соответственно, должны закончить высшие учебные заведения.

Как обосновывается необходимость всеобщей схоларизации (доступности образования) на уровне высшей школы? Прежде всего тем, что от широты теоретического и практического знания зависит результативность и качество выполняемого труда. Сам этот тезис обоснован в отношении профессий со сложной структурой выполняемого труда и высокой ответственностью, связанной с риском. Но этот же тезис вызывает сомнения, когда речь идет о простых профессиях, как например о вышеупомянутом "смотрителе закрытых помещений". "Смотритель помещений", знающий принципы распространения и оседания пыли в закрытых помещениях, ее термоаэродинамику, успешнее и быстрее, а также основательнее уберет помещение, чем любитель, не получивший высшего образования в соответствующей сфере. Или тот же сторож, ознакомленный в вузе с психологией жителей многоэтажных домов, их восприятием окружающей среды, чувствительностью и ожиданиями, может своими действиями способствовать возрастанию их удовлетворенности и чувства комфорта в своей квартире.

Массовость высшего образования порождает еще один важный вопрос: действительно ли 50 - 60 % населения достаточно развиты интеллектуально и имеют охоту пять лет учиться в вузе и овладевать обширными знаниями? Сторонники "общества знания" утверждают, что да, а утверждение это обосновывают давно известной концепцией педагогического педоцентризма. Основанием последнего являются инциированные Ж.-Ж. Руссо и поддержанные Д. Дьюи убеждения, что человек по своей природе любознателен и жаждет знаний; что истина, даже наиболее формальная и абстрактная, легка в овладении ею и всем доступна, и, наконец, что человек по природе добр, а значит, и трудолюбив. Отсюда следовали три известных постулата педоцентричной педагогики: 1) сосредоточение программного содержания обучения вокруг интересов и потребностей студента, 2) выработка и подбор методов, гарантирующих результативные возможности обучения всех во всех сферах знания, а также 3) подмена авторитета и дисциплины партнерством и сотрудничеством учителя и ученика. Реализация этих постулатов должна-де обеспечить всем возможность закончить высшие учебные заведения, достигнув соответствующего уровня знаний и умений. Однако я считаю, что все три предпосылки педоцентризма - ложны, а идея всеобщего высшего образования - утопична. Она перестает быть утопией только тогда, когда предъявляемые студентам требования радикально снижаются, а это имеет место уже сейчас. За идеологией массового высшего образования прячутся другие - скрытые - цели, отличные от декларированных [8].

Коль скоро сегодняшняя молодежь с детства попадает в мир компьютеров, сотовых телефонов, цифровых аппаратов и множества других технических новинок и могла бы углубить свои знания в технических училищах и на дополнительных курсах, должно показаться странным, что именно эти школы, приучивающие к выполнению конкретного профессионального труда и дающие прикладные знания, ликвидируются и заменяются постоянно увеличивающимся общим и высшим образованием. В Польше оно теперь составляет 12 лет (основная школа - 6 лет, гимназия - 3 года, лицей - 3 года), а обучение в вузе, включая аспирантуру, длится еще 10 лет, то есть молодежь заканчивает обучение в среднем в возрасте около тридцати лет. Возникает вопрос: почему молодым людям не дают конкретного образования и профессиональных умений на низших ступенях образования в более молодом возрасте - возрасте их динамичного биологического и интеллектуального развития? Так вот, я утверждаю, что высшие школы перестали выполнять функцию последнего звена в национальной системе образования, но выполняют важную социально-политическую функцию: они дают молодежи, для которой и так нет работы, определенное занятие. В Польше вузы "забирают" с рынка рабочей силы около одного миллиона человек в год, а другому миллиону дают надежду найти какую-то работу после получения диплома о высшем образовании. Сейчас у нас учится в вузах почти два миллиона человек, а до Второй мировой войны училось почти двадцать тысяч, то есть в сто раз меньше. Это очень большая разница, и нет ничего удивительного, что политико-государственные власти заинтересованы в распространении массового высшего образования, трактуя его как существенный элемент социальной политики, но не научной. Массовое высшее образование не находит, таким образом, обоснования в "онаучивании" общественной жизни во всех ее аспектах, а является попросту элементом социальной политики государства.

Высшим образованием, несомненно, должна обладать интеллигенция. Последняя делится на учительскую (педагогическую), техническую и административную. Техническая интеллигенция, в свою очередь, подразделяется на техническую интеллигенцию творческую и эксплуатационную (контролирующую). Высшие технические учебные заведения сегодня также являются массовыми, хоть и не в такой степени, как гуманитарно-общественные. Массовость высшего образования должна дать возможность проявиться всем творческим талантам, никого не упустив. Тем временем дела обстоят как раз наоборот: "масса тянет вниз" [4]. Система массового высшего образования ориентирована главным образом на воспитание персонала, обслуживающего оборудование и машины, а не на творчество - изобретательство и развитие технической мысли. В массовой высшей школе невозможно воспитывать творческую интеллигенцию, можно лишь подготавливать технических "надсмотрщиков" за правильным функционированием того, что придумали другие. Впрочем, подготовка среднего технического "надсмотрщика за оборудованием" не обязательно должна проводиться на слишком высоком уровне. Для этого достаточно элементарных познаний из данного раздела техники и умение отслеживать изменения в этой сфере, то есть умение не столько овладевать информацией, сколько выискивать ее. Зато массовое образование требует все больше и больше преподающих кадров, которых рекрутируют из все более слабых кандидатов. Таким образом, вузы постепенно заполняются посредственными преподавателями, которые оказываются не в состоянии и не имеют возможности заметить и поддержать талантливых молодых людей. К сожалению, лучшие и наиболее одаренные теряются в массе студентов. Массовость, таким образом, не способствует отбору интеллектуальной элиты. А ведь интеллектуальная элита обществу нужна позарез для его развития и успеха.

Согласно Болонскому процессу, отбору наилучших в Европе должна служить трехступенчатая система высшего образования: бакалавриат (лиценциат), магистратура и аспирантура. Такая система могла бы выполнить свои функции, если бы первая профессиональная ступень высшего образования действительно давала выпускникам очень конкретные знания и профессиональные умения (причем такие, с которыми можно компетентно начать конкретную профессиональную деятельность), и по окончании каждой из ступеней высшего обучения происходил бы строгий отсев слабых студентов. Однако высшее профессиональное образование не дает конкретного умения выполнять точно определенную работу и поэтому мало кто отказывается от продолжения учебы. Из-за этого вся система не выполняет своих функций, поскольку почти все бакалавры продолжают учебу в магистратуре, а множество магистров поступает в аспирантуру. Переход из одной ступени на следующую - высшую - является в принципе беспроблемным и зависит исключительно от воли студента. В Польше большинство студентов после получения профессиональной квалификации продолжает обучение в магистратуре. Переход на аспирантский уровень уже более труден, но эта трудность имеет не столько интеллектуальный, сколько финансовый характер. Из-за этого на всех этих уровнях доминирует посредственность. В этом смысле система неэффективна: массовая система высшего образования не отбирает творческие элиты, а выпускает массово; поэтому выпускники часто либо не затребованы на рынке рабочей силы, либо получают работу ниже своих ожиданий и интеллектуальных возможностей.

Затем возникает вопрос: не угнетает ли высшее образование, ориентированное на средних и даже слабых студентов, выдающиеся личности, и не уничтожает ли оно творческие таланты? Открыто утверждаем: уничтожает, причем очень эффективно. Эта система интересуется только массой, а не индивидом (тем более - выдающимся индивидом). В этой системе легче "выловить" слабых студентов, нежели приметить сильных. Выдающийся индивид вынужден сквозь нее сам - и без поддержки - пробиваться. Если ему это действительно удается, то это только дело случая. Обречь же воспитание интеллектуальной элиты на случай есть несчастье для народа. Творческие таланты, да еще наделенные при этом сильной мотивацией, быстро начинают понимать, что в массовой высшей школе их многому не научат, но она, быть может, позволит им показать, что их уровень выше среднего и, если им повезет, то их заметят - те, кто что-либо решает в науке. Творческие личности, хоть их и выявляет система высшего образования, формируются вне ее - в различных научных стажировках в известных вузах мира, благодаря стипендиям разных фондов, корпоративным заказам, крупным исследовательским лабораториям и экспериментальным станциям или, наконец, целевым грантам. Таким образом, ожидаемое формирование элиты перемещается за пределы вузов. Но куда? В промышленность, сферу услуг и гражданской администрации. Тем самым высшие школы утрачивают аргументы в пользу своего особого положения в системе образования и становятся очередной ступенью массового образования. Следует ли после этого вообще связывать с этим образованием какие-то надежды на общественное развитие? Этот вопрос можно считать риторическим.

Итак, высшее образование стало сегодня попросту элементом социальной политики современной цивилизации Запада, имеющим мало общего с научной сферой. Действительно ли знание, транслируемое массовым высшим образованием, является наиважнейшим (или одним из наиважнейших) фактором общественного развития, и не является ли скрытое принуждение к учебе в вузах социально вредным? Чем обогащаются нации: доступностью образования, трудолюбием или свободой? Считаю, что нации в первую очередь обогащаются свободой, и прежде всего - экономической: свободой инициативы, свободой соглашений, неограниченной свободой идей. И лишь на втором месте стоит трудолюбие, а на третьем либо даже еще дальше - массовое высшее образование. Наиболее быстро развивающиеся экономически государства мира - Китай, Индия и др. - своим развитием обязаны редуцированию социальных функций государства и ограничению прав профсоюзов. А массовая доступность вузовского обучения вообще-то и не обязана служить удовлетворению существенных хозяйственных и социальных нужд. В Европейском Союзе наиболее востребованными являются не выпускники высших школ, но добросовестные профессионалы и ремесленники, а также неквалифицированные работники. Трактовка высших учебных заведений как элемента социальной политики может иметь губительные последствия для будущего наций. Ведь она в массовом масштабе производит образованных и фрустрированных выпускников, образующих потенциальные источники бунта и социальных беспорядков. Увы, политики в демократических обществах мыслят в краткосрочной перспективе четырехлетних парламентских выборов и действуют исходя из узкопартийных интересов, что не способствует серьезной дискуссии по поводу решения проблемы безработицы среди молодежи.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Bell, D. The coming of post-industrial society: a venture in social forecasting / D. Bell. - London: Heinemann, 1974.

2. Deklaracja bolonska / http://www.mems.gov.pl/proces_bolonski/p_prawne/deklaracj a.php/

3. Krasniewski, A. Proces Bolonski: doklad zmierza europejskie szkolnictwo wyzsze? / Krasniewski A. // http://www.menis.gov.pl/proces_bolonski/aktualnosci/europ ejskie_szkolnictwo_wyzsze

4. Musial, Z. Trzy nurty: racjonalizm - antyracjonalizm - scjentyzm / Z. Musial, J. Skarbek, B. Wolniewicz. - Warszawa: Wydzial Filozofii i Socjologii Uniwersytetu Warszawskiego, 2006.

5. Pawlowski, K. Spoleczenstwo wiedzy / K. Pawlowski. - Krakow: Znak, 2004.

6. Civilization at the crossroads. Social and human implications of the scientific and technological revolution / R. Richta. - N. Y.: White Plains, 1967.

7. Schrade U. Dydaktyka szkoly wyzszej / U. Schrade, J. Stanislawek. - Warszawa: Kolegium Nauk Spolecznych i Administracji Politechniki Warszawskiej, 2006.

8. Zubelewicz, J. Cele rzeczywiste a cele deklarowane w kontaktach miedzyludzkich / J. Zubelewicz. - Pedagogika a srodki informatyczne i media. - Krakow: ZNP; Impuls, 2004. - S. 161 - 166.