Н. С. Старжинская

доктор педагогических наук, профессор Белорусского государственного университета им. М. Танка

Тел.: (017) 226 - 40 - 24

А. Л. Давидович

аспирант, преподаватель Белорусского государственного университета им. М. Танка

Тел.: (017) 226 - 40 - 24

Авторы статьи считают, что в процессе детского развития и овладения родным языком особое место занимает поэтическое творчество. Стихосложение является особой формой развития детской речи, благодаря которой оказываются развитыми такие важнейшие ее функции, как метафоричность и ритмичность, а также совершенствуется композиция речевого высказывания. Стихотворная речь в отношении обыденной речи является продуктивной и более высокой формой детского речевого развития. Как своеобразная языковая игра стихотворная речь выполняет сначала ориентировочно-исследовательскую, а затем и эстетическую функцию в процессе освоения ребенком родного языка, потенциала культуры как системы проблемно-творческих задач.

Ключевые слова: детское развитие, овладение родным языком, поэтическое творчество, стихосложение, развитие детской речи, метафоричность, ритмичность, композиция речевого высказывания, поэтика.

В сегодняшнем, гуманитарном, понимании культуры основной акцент делается на ее креативной доминанте. Культура рассматривается как совокупный (родовой) творческий опыт, "универсум творческих способностей человека" (В. Т. Кудрявцев). Освоение творческого потенциала культуры предполагает ее творческое преобразование.

Пространство, в котором совершается детское развитие, задается контекстом исторически сложившейся культуры, слагаемым которой и в то же время залогом ее освоения выступает язык. Процесс овладения родным языком представляет собой яркое свидетельство культуротворческой функции детства. В дошкольном возрасте ребенок обязательно проживает опыт самостоятельного речетворчества. Он не просто усваивает "готовую" языковую норму, но ищет источники ее происхождения и границы применимости. Это является всеобщей основой речевого развития, принимающего характер творческого процесса (Ф. А. Сохин).

Особое место в означенном процессе занимает поэтическое творчество. С философской точки зрения, поэзия - форма культурного сознания. Гегель называл поэзию "всеобщей и распространеннейшей наставницей человеческого рода", главная задача которой - помощь в осознании "сил духовной жизни" [1]. Философ В. В. Розанов полагает, что поэзия есть "особенная и новая форма для содержания тоже особенного и нового" [2].

Поэтический образ, писал известный лингвист А. А. Потебня, дает возможность "замещать массу разнообразных мыслей относительно небольшими умственными величинами". Способность к такому "сгущению" мысли, по его мнению, превращает поэзию в один из главных рычагов в усложнении человеческой мысли и в увеличении быстроты ее движения [3].

По всеобщему признанию, именно под влиянием стихотворного ритма выразительные средства языка концентрируются, и интонационный строй речи, нейтрализован-

ный в прозе, приобретает в стихах своеобразие и предельную выразительность.

С психологической точки зрения, утверждает И. П. Грехова, особая роль поэзии в онтогенезе состоит в "искусственности", метафоричности и образности, сопровождающих становление любой психологической формы человеческого действия. Без них невозможно как сотворение культуры, так и ее освоение. Не только и не столько эстетизм, мировоззрение или мотивационно-личностная сфера оказываются детерминированными искусством, но и, в первую очередь, операциональная сфера основной, с точки зрения опосредования "высшей психической функции", речи. Любое познавательное действие в той или иной степени хранит в себе отпечатки освоенных ранее словесных фигур, прошедших основательный путь преобразований и превращений. Обобщая сказанное, автор утверждает, что стихотворная речь потенциально задана культурой [4].

Как показывают многочисленные исследования и наблюдения за детской речью, в основе усвоения речи ребенком значительное место занимают ритм и рифма. Уже на первом году жизни лепет малышей отличается ритмичностью. В нем улавливается начало эстетических чувств ребенка, эстетический характер первых его звуков (Дж. Селли, В. Прейер, В. Штерн, И. А. Сикорский, Н. Х. Швачкин, А. С. Симонович, Н. М. Щелованов, Н. М. Аксарина, Д. Б. Эльконин, Н. С. Карпинская и др.).

Еще в начале ХХ в. один из исследователей поэтического языка Л. П. Якубинский, видевший особенность стихов как отдельного вида словесного искусства прежде всего в звуковой стороне речи, отмечал совпадение звуковых признаков стихов и детской речи. Ученый пришел к остроумному выводу: стихи происходят из детского лепета [5].

К. И. Чуковский также отмечал, что в лепете 7-месячных детей можно заметить зачатки рифмованной речи. Самой структурой своего лепета младенцы, по утверждению ученого, предрасположены и, так сказать, принуждены к стихотворству. Большинство детских слов представляют собой прообраз рифмы (ма-ма, бай-бай, ку-ку). Вначале для каждого ребенка это просто самоцельные звуки, многократное повторение которых доставляет ему бескорыстную радость. Впоследствии эти звукосочетания, наделенные взрослыми определенным смыслом, снова предоставляются детям в виде слов. Позже и Н. Х. Швачкин установил, что ребенок усваивает ритм (в 6 - 12 мес.) прежде звукового состава слова (после года). Влечение детей к интонации, ритму, рифме подтверждается и рядом последующих исследований, например, Н. С. Карпинской.

Годовалые дети, по мнению К. И. Чуковского, пользуются рифмой исключительно для облегчения речи: при неразвитом голосовом аппарате младенцу значительно легче произносить схожие звуки, чем разные. Ученый пришел к парадоксальному, по его же словам, выводу: чем меньше ребенок, чем хуже он владеет речью, тем сильнее его тяготение к рифме. Рифма - побочный продукт неутомимой работы ребенка над своим голосовым аппаратом, благодаря которому тяжелая работа ощущается им как игра [6].

"...В начале жизни мы все - стихотворцы...", - утверждал К. И. Чуковский. Однако предупреждал, что в подобных случаях речь идет не о стихах, а исключительно о рифмованных звуках. Подлинный стих начинается там, где кончается автоматическое произнесение звуков и начинается смысл [6, с. 223 - 226]. Аналогичной точки зрения придерживается и С. М. Лойтер, заметившая, что в раннем детстве ритм является способом усвоения речи, структура детского лепета несет в себе "зачатки стихотворчества", а ранний период в жизни ребенка -"стиховой" [7].

К двухлетнему возрасту ребенок начинает осознавать ритмизованность и рифму как свойства стихотворной речи. Так, Лиза (2 г., 1 мес.), произнеся фразу: "Па паядку маянидку сабая" ("По порядку пирамидку собрала"), добавляет, чувствуя ритмичность этой фразы: "Писинка" (песенка) (из исследования М. Б. Елисеевой).

Согласуются названными фактами и исследования Н. Г. Бронниковой по овладению детьми фразеологизмами. На 3 - 4-м году жизни в речи ребенка ранее других появляются тавтологические и рифмованные фразеологизмы (ходить ходуном; ушки на

макушке), привлекающие внимание детей значимостью в них интонации, эмфатического ударения, звукового повтора [8].

"Эмбрионом" осмысленной рифмы в речи ребенка, считал К. И. Чуковский, являются звукосочетания ма и па. По свидетельству исследователей, многие дети 2 - 3-летнего возраста подбирают пары слов типа помоги (при обращении к отцу) и мамоги (при обращении к матери), мамонт и папонт, мачеха и пачеха, папироска имамироска [6].

Следующим шагом в стихотворчестве можно считать подбор детьми этого же возраста парных - чаще всего рифмованных -звуков и слов. Девочка (2 г., 1 м.) с удовольствием имитирует рифмы: ита тиинь, ита йинь (это тюлень, это олень) и рифмует сама: игуська-мумуська (лягушка-погремушка) и т. п. Подбирая рифму, маленькие дети пытаются сохранить и ритм стихотворения. Так, ребенок 2,5 лет шагает по комнате и скандирует: "Я солдат, генерал". Чуть позже: "Я солдат, генерат". Едет с родителями в машине: "Он летит и кыхтит / колесами шевертит". Последнее слово появилось в результате следующих преобразований: "вертит" - "шевелит" - и, наконец, "шевертит" (из исследования М. Б. Елисеевой [9, с. 14 - 15]).

На 3-м году жизни, по наблюдениям К. И. Чуковского, дети, усваивая "общенародную речь", пытаются систематизировать слова по смыслу. Они начинают отыскивать для каждого слова то, которое связано с ним по контрасту или по аналогии ("Это - подмышки, а где же подкошки?"). Такие словесные пары являются для ребенка не только двойниками по смыслу, но в большинстве случаев - по звуку ("желток и белток" или "белок и желок" и т. п.). Во всех подобных случаях сказывается стремление ребенка рифмовать слова, принадлежащие к одной категории понятий. Иногда эти параллельные по смыслу слова сами собой образуют некоторое подобие стиха ("Генералы - сухопутные, /Адмиралы - мокропутные") [6].

Влечение к рифмованным звукам присуще в той или иной степени всем детям от 2 до 5 лет: все они с удовольствием предаются длительным играм в созвучия. Всякая рифма доставляет ребенку особую радость.

Он играет ею, твердит несколько раз, использует ее для импровизированной песни ("Я-а больше тебя, / А ты меньше комара!") [6].

Интересным представляется наблюдение, состоящее в том, что стихотворения детей в этом возрасте всегда возникают "во время прыжков и подскакиваний". Детское стихотворчество, утверждал К. И. Чуковский, - признак избытка играющих сил. У ребят чисто мышечное ощущение стиха.

Вторым примечательным наблюдением является то, что, как и всякие стихи, порожденные экзальтированной пляской, они часто бывают бессмысленными, исполняя главным образом функцию музыки. Младшие дошкольники в изобилии сочиняют стихи, имеющие чисто орнаментальный характер ("Кунда, мунда, парамунда, / Дунда, бунда, парамун"). К. И. Чуковский назвал их "экикиками". Истинный путь "экикик" - от движения - к звуку, от звука - к слову. При этом К. И. Чуковский отмечал "общественный характер "экикик": стоит одному из детей выкрикнуть какое-либо ритмическое сочетание звуков, как они мгновенно подхватываются всеми другими детьми, личное творчество поэта-ребенка становится хоровым, коллективным [6, с. 236]. (Здесь, на наш взгляд, очевидны параллели с возникновением стихотворчества в истории человечества. Согласно исследованиям К. Бюхера, музыка и поэзия возникли из тяжелой физической работы и имели задачу через катарсис разрешить тяжелое напряжение труда [10]. По Л. С. Выготскому, эстетическая реакция на произведение искусства в сущности сводится к катарсису: неприятные аффекты подвергаются переработке, даже уничтожаются и превращаются в противоположные [11].)

С другой стороны, если проанализировать тексты любимых самыми маленькими детьми стихотворений (в том числе фольклорных), то в них обнаруживается, согласно исследованию Л. С. Славиной, "абсолютное несоответствие употребляемых здесь слов и содержания материала развитию речи ребенка раннего возраста". Однако это нисколько не мешает восприятию данных текстов ребенком, так как его в этот период

интересует не столько смысл, сколько звучание стихотворного текста. Дети упиваются стихами, как музыкой, даже не вникая в их смысл" [12, с. 25].

Характерной особенностью детских стихотворных экспромтов является их однородность по ритму: они носят хореический характер, что сближает их с лучшими детскими народными песнями плясового склада, детскими дразнилками типа "Федя-бредя / Съел медведя". Такого же ритма дети придерживаются в своих первых поэтических сочинениях, ломая в угоду ему любую словесную форму ("Белые зайцы / Упали на кустайцы") [6].

Исследователи отмечают, что дошкольники творят залпом, под влиянием эмоций, заинтересовавшись каким-нибудь фактом, событием. Детские "экикики" "проникнуты радостью". Среди стимулов, порождающих такие стихотворения, главную роль играет "приятная новизна впечатлений" [6, с. 240], даже таких, как "Нас обокрали! / Нас обокрали!".

Особенностями лексико-семантической организации детских стихов в этом возрасте является сближение ребенком разнородных объектов, что связано с открытием принципа повтора на ритмическом, звуковом, лексическом уровнях: "А я такая птичка. Меня зовут синичка". Значимость приобретают такие семантические операции и приемы, как сравнение и параллелизм: "Бежал жираф, будто граф". Семантические признаки могут при этом противоречить друг другу, а изображаемый предмет характеризоваться неполной определенностью (основа для создания художественного образа).

С возрастом постепенно происходит проникновение ребенка в смысл стихотворного произведения. Известно, что для понимания речи существенное значение имеет ритм - расчленение структуры на содержательные единицы и паузы между ними. В условиях повышенной ритмизации, когда межакцентные интервалы выровнены, вероятность адекватного установления словесных границ - сегментации - повышается. По данным А. В. Венцова и В. В. Касевича, для стихотворного текста процент "разборчивости" словесных границ на 22% выше, чем прозаического [13, с. 107]. Причем наиболее благоприятным для восприятия стихотворного текста оказывается именно хореически организованный текст.

О постепенном распознавании текста, его сегментации на лексические единицы и идентификации этих единиц свидетельствуют широко известные специалистам и родителям случаи замены отдельных слов, значения которых не понятны ребенку, знакомыми словами при самостоятельном воспроизведении текста. Например, вместо "Хотят ли русские войны" - "Котятки русские больны" (из исследования С. Н. Цейтлин).

По мере того, как дети становятся старше, они усваивают новые формы стиха. С 4-летнего возраста кончается период "слияния поэзии с криками и топотом ног" и начинается эпоха дифференциации искусств, соответствующая более высокой культуре. Стихотворство становится для ребенка самостоятельной деятельностью, отделенной от всякого другого искусства [6]. Ребенок начинает претворять в новое "сочинение" высказывания взрослого: "Пойди скажи няне: няня, мама разрешила дать мне чаю с молоком". - "Няня, мама разрешила / Дать мне чаю с молоком, /И теперь зовут ребята /Дядю Степу маяком!" (из исследования К. И. Чуковского).

После 5 лет в детских сочинениях исчезает четкое ритмическое оформление, дошкольники создают развернутые тексты с тенденцией к белому стиху, больше внимания уделяется содержанию, смыслу - это уже более высокий уровень детского поэтического творчества. В этот период дети склонны к подражанию, "перепевам": заимствуют у любимых поэтов рифмы, темы, заглавия, целые стихотворения. Такой своеобразный "плагиат" является одним из средств развития собственного творчества. В тематике детских стихов преобладают природа, философия (62%).

Собственно литературное творчество, по мнению К. И. Чуковского, И. М. Соловьева и др. исследователей, наблюдается только в подростковом возрасте.

Сказанное позволяет считать стихосложение особой формой развития детской

речи, благодаря которой оказываются развитыми такие важнейшие ее функции, как метафоричность и ритмичность, а также совершенствуется композиция речевого высказывания. Стихотворная речь в отношении обыденной речи является продуктивной и более высокой формой детского речевого развития [4]. Как своеобразная языковая игра стихотворная речь выполняет сначала ориентировочно-исследовательскую, а затем и эстетическую функцию в процессе освоения ребенком родного языка - потенциала культуры как системы проблемно-творческих задач.

ЛИТЕРАТУРА

1. Гегель Г. В. Ф. Эстетика: В 4 т. - Т. 3. -М.: Искусство, 1971.

2. Розанов В. В. Pro et contra: В 2 кн. - Кн. 2. - СПб: РХГИ, 1995.

3. Потебня А. А. Мысль и язык // Слово и миф. - М., 1989. - С. 17 - 200.

4. Грехова И. П. Стихосложение как форма развития детской речи: Автореф. дисс...... к.психол.н. - М., 1998.

5. Якубинский Л. П. Избранные работы. Язык и его функционирование. - М., 1986.

6. Чуковский К. И. От двух до пяти. - Минск, 1983.

7. Лойтер С. М. Русский детский фольклор и детская мифология: Исследование и тексты. - Петрозаводск, 2001.

8. Бронникова Н. Г. Тавтологические и рифмованные фразеологизмы в детской речи // Проблемы детской речи - 1996: Матер. межвуз. конф. / Редкол. С. Н. Цейтлин и др. - СПб, 1996. - С. 56 - 58.

9. Елисеева М. Б. Книга в восприятии ребенка от рождения до 7 лет. - М., 2008.

10. Бюхер К. Работа и ритм. Рабочие песни, их происхождение, эстетическое и экономическое значение. - СПб, 1899.

11. Выготский Л. С. Психология искусства. - Ростов н/Д, 1998.

12. Славина Л. С. Понимание устного рассказа детьми раннего возраста // Известия АПН СССР. Отд. психологии. Вопросы психологии понимания. - М., 1947. - С. 41 - 78; 191 - 240.

13. Венцов А. В., Касевич В. Б. Проблемы восприятия речи. - М.: УРСС, 2003.

POETICS AS A MEAN OF CULTURE STUDY BY PRESCHOOL CHILDREN

N. S. Starzhinskaya

doctor of pedagogical sciences, professor of the Belarus State University after M. Tank

A. L. Davidovich

teacher, post-graduate student of the Belarus State University after M. Tank

Authors of the article consider that poetic creativity plays an important role in the course of children's development and mastering of native language. Poetics is a special form of development of children's speech development that helps to develop such major functions as metaphoricalness and rhythm, and improves composition of speech statement. Poetic speech concerning ordinary speech is productive and high form of children's speech development. Poetic speech as a language game carries out roughly research and aesthetic function in the course of culture and native language studying.

Keywords: children's development, mastering of native language, poetic creativity, poetics, development of children's speech, metaphoricalness, rhythm, composition of speech statement.